YÖNETİM ve LİDERLİK

1. YÖNETİME İLİŞKİN TEMEL KAVRAMLAR

Giriş

Yönetime ilişkin kavramlar çok çeşitli olmakla birlikte, kavramların bazı durumlarda birlikte kullanımı, anlamları farklı olmalarına karşın aynı anlama gelecek şekilde kullanılmaları zaman içerisinde zihinlerde karmaşıklığa yol açabilmektedir. Yönetime ilişkin temel kavramların anlamları hakkında bilgi sahibi olmak, bu alanda yapılan diğer okumalarda sizi daha doğru bir biçimde yönlendirmiş olacaktır. Bu bölümde yönetime ilişkin temel kavramlar olan yönetim, yönetişim, yönetici, örgüt, sistem ve liderlik kavramlarına değinilecektir. Bu bölüm kitabın ilerleyen kısımlarında yer alan konulara bir giriş niteliğindedir. Burada yönetime ilişkin kavramların temel olarak tanımları yapılmıştır. Bu temel kavramlar diğer bölümlerde detaylı bir biçimde irdelenecektir.

1.1. Yönetimin Tanımı ve Kapsamı

Yönetim kavramı bir asır öncesinden itibaren geliştirilmekte olan bir kavramdır. En genel anlamıyla, ekonomik bir amaca yönelik olarak kurulan işletmelerin maddi, teknik ve insan kaynaklarından oluşan güçlerin en uygun biçimde sevk ve idare edilmesini kapsamaktadır. Bununla birlikte yönetim kavramı çok tanıdık bir kavramdır; günlük olarak uygulanır ve tartışılır. Ancak tüm bunların çoğu, yönetim kavramı sorgulanmadan yapılmaktadır. Aslında, yönetim terimi günlük dilde ve hatta örgütsel dünyada pek çok farklı alanlarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Yönetim kavramı çok uzun yıllardır günlük dilde kullanılmasına karşın akademik bir disiplin olarak incelenmesi yönüyle oldukça yeni bir kavramdır. Öyle ki ailede, sosyal çevrede veya iş ortamında yürütülen pek çok faaliyet yönetim kavramını içermektedir. Yönetim sistematik ve rasyonel bir süreçtir. Bu özelliği nedeniyle birçok kavram ve uygulamanın sistematik ve planlı bir biçimde uygulama sürecine dahil edilmesine imkân tanımaktadır.

Yönetime ilişkin çok sayıda tanım yapılmıştır. Yönetimin ortak bir tanımını yapmak kolay olmamaktadır. Hatta buna ilişkin Hitt, Black ve Porter, “yönetim, tek bir tanımın doğru bir şekilde yakalanamayacağı kadar karmaşık bir kavramdır” diyerek kavramın tanımlanmasının güçlüğünü belirtmiştir. En temel anlamıyla TDK’ya (2020) göre yönetim; yönetme işi, çekip çevirme, idare anlamına gelmektedir. Farklı kaynaklarda yer alan yönetimin çoğu tanımı, Fayol’un 1916’da yayınlanan ve çığır açan eseri “Genel ve Endüstriyel Yönetim”e dayanmaktadır. Buna göre, “Yönetmek, tahmin etmek ve planlamak, organize etmek, komuta etmek, koordine etmek ve kontrol etmektir”. Ayrıca zaman içerisinde yönetime ilişkin pek çok tanım yapılmıştır. Aşağıda birkaç tanıma yer verilmiştir:

Yönetim, ortak bir hedefe ulaşmak için, bir organizasyondaki faaliyetleri sistematik bir şekilde planlama, organize etme ve başlatma, yönetme ve kontrol etme süreci olarak tanımlanır.

Yönetim; planlama, organize etme, liderlik etme ve kontrol etme gibi dört ana işlevi yerine getirerek kurumsal hedeflere ulaşma sürecidir.

Yönetim, organizasyonel kaynakları planlama, organize etme, yönetme ve kontrol etme yoluyla organizasyonel hedeflere etkili ve verimli bir şekilde ulaşılmasıdır .

Yönetim, performans hedeflerine ulaşmak için kaynakların kullanımını planlama, organize etme, yönetme ve kontrol etme sürecidir.

“[...] yönetim, bir organizasyondaki görevleri yerine getirmek için kaynak setlerini amaca yönelik bir şekilde bir araya getirme ve kullanma sürecidir.”.

Yönetim, insanlarla ve diğer örgütsel kaynaklarla birlikte ve onlar aracılığıyla çalışarak örgütsel hedeflere ulaşma sürecidir.

«[...] yönetim, organizasyonel hedeflerin verimli ve etkili bir şekilde takip edilmesi ile insanların çalışmalarını planlama, organize etme, yönetme ve organizasyonun kaynaklarını kontrol etme yoluyla entegre etme olarak tanımlanır.».

George R. Terry yönetimi, insanların ve diğer kaynakların kullanımıyla hedefleri belirlemek ve gerçekleştirmek için planlama, organize etme, harekete geçirme ve kontrol etmekten oluşan bir süreç olarak tanımlar. Bu nedenle yönetim, aşağıdaki tüm faaliyetlerin toplamıdır:

• Hedefleri, planları, politikaları ve programları belirleme

• İnsanları, malzemeleri, makineleri ucuza güvence altına alma

• Tüm bu kaynakları sağlıklı bir organizasyonla faaliyete geçirme

• Personeli yönlendirme ve motive etme

• Performansları denetleme ve kontrol etme.

Yönetime ilişkin zaman içerisinde yapılan tanımlarda üç tanımlayıcı unsur yeniden ortaya çıkmaktadır. Birincisi, Henri Fayol’un planlama, organize etme, komuta etme, koordine etme ve kontrol etme görevleri diğer tanımlarda da görülmektedir. İkinci unsur, genel olarak insanları veya daha az kısıtlı kaynakları kullanmaktır. Üçüncü unsur ise, yönetimin sonuçlara veya hedeflere ulaşmayı amaçlamasıdır.

Yönetim tanımlarından yola çıkılarak ortaya konulan ve yönetim sürecinden söz edebilmek için gerekli olan özellikler şu şekilde sıralanabilir:

• Yönetim kavramından bahsedebilmek için öncelikli şart insanların varlığı ve bu kişiler arasında bir iş birliğinin olmasıdır.

• Bir diğer özellik, bu iş birliğinin belirli bir amaca doğru yönetilmesi gerektiğidir.

• Kurumun türü ya da yönetimi ne türde olursa olsun, yönetim işlevinin etkili bir biçimde işleyebilmesi için yerine getirilen aşamaların birbirine benzemesi gerektiğidir. Bu özelliği nedeniyle yönetim evrensel bir süreç olarak tanımlanmaktadır.

Ayrıca yönetim üç farklı bağlamda tanımlanmaktadır. Öncelikle bir faaliyet olarak yönetim; yöneticilerin idaresinde olan uygulama sürecini içeren bir faaliyettir. Akademik olarak yönetim; yönetimin tüm kavram ve ilkelerinin sistematik bir biçimde incelendiği akademik bir faaliyettir. Bu tanımlamayla yönetimin bir bilim olduğu söylenebilmektedir. Sanat olarak yönetim ise yöneticilerin yönetim sürecindeki bilgi, beceri ve yeteneklerinin ortaya konulduğu bir sanat alanı olmasıdır.

1.2. Yönetimin Özellikleri

Yönetim faaliyetleri her örgüt yapısında yer almaktadır. Yönetim faaliyetinin bazı özellikleri bulunmaktadır:

1. Yönetim Amaca Yönelik Bir Faaliyettir

Yönetim faaliyetinden söz edebilmek için bir amacın olması gerekmektedir. Yönetimin başarılı olması amaçlara ulaşmadaki başarıların bir fonksiyonudur. Bir amaca ulaşarak sağlanan yönetim süreci için amaçlardan yola çıkmak ve bütün yönetim faaliyetini bu amaçlar etrafında şekillendirmek temel iştir.

2. Yönetim Bir Grup Faaliyetidir

Yönetimde tek başına bir birey yerine pek çok sayıda insana ihtiyaç duyulmaktadır. Yönetim faaliyeti bu grubun iş birliği içinde çalışmasıyla gerçekleşmektedir.

3. Yönetimin Beşerî Özelliği Vardır

Yönetim kavramı her şeyden önde insanlarla ilişkili bir kavramdır. İnsanın varlığı yönetim faaliyetlerinin temel nedenidir. Çünkü yönetimde yöneten ve yönetilen insandır.

4. Yönetim Bir İş Birliği Faaliyetidir

Yönetim sürecinde bir grup insanın bir araya gelmesi, bu insanların örgütün ortak amacı için çaba göstermeleri söz konusudur. Aksi durum söz konusu olduğunda yönetim faaliyetinden herhangi bir etkili sonuç elde edilemez. İş birliği yapmak; birlikte çalışmayı, yardımlaşmayı ve amaca daha kolay bir şekilde ulaşmayı sağlamaktadır. İş birliği özelliği yönetimin gücünü ve etkinliğini belirleyen önemli bir özelliktir.

5. Yönetim İş Bölümü ve Uzmanlaşma Faaliyetidir

Yönetimde gerçekleştirilen iş bölümü sayesinde hangi işlerin kimler tarafından yapılacağı belirlenmektedir ve bu sayede örgüt faaliyetlerinin etkili bir biçimde yürütülmesi sağlanmaktadır. Örgüt içinde belirli işlerin o işin uzmanı tarafından yürütülmesi de süreci kolaylaştırmaktadır.

6. Yönetim Bir Koordinasyon Faaliyetidir

Yönetimde bir arada iş birliği içerisinde çalışan bireylerin çatışma ortamı olmadan örgüt faaliyetlerini yürütmeleri gerekmektedir. Faaliyetlerden başarılı sonuçlar elde edebilmek için, çalışanların kendi aralarında koordineli bir şekilde çalışmaları gerekmektedir. Etkili koordinasyon ile örgütün amaçlarına kısa sürede ulaşması mümkün olmaktadır.

7. Yönetim Bir Yetki Faaliyetidir

Örgüt yapılarında her bir çalışanın yetkili olduğu alan birbirinden farklı olmalıdır. Bu sayede örgüt faaliyetleri yürütülmektedir. Örgüt çalışanlarının farklı yetkilere sahip olmaları, ast-üst ilişkilerinde ve görevlerin yerine getirilmesinde kolaylık sağlamaktadır.

8. Yönetim Evrensel Özelliğe Sahiptir

Yönetim her türden örgüt yapısında yer alan evrensel bir kavramdır. Sadece işletmelerde değil aynı zamanda kâr amacı gütmeyen kuruluşlarda, devlet kurumlarında ve hatta toplumun en küçük birimi olan ailede de yönetim faaliyetinden söz etmek mümkündür. Her örgüt, örgütün devamını sağlamaya yönelik çeşitli amaçlar belirler ve bu amaçlara ulaşmaya çalışır. Yönetim ise sınırlı kaynaklar kullanılarak en yüksek verimin elde edilmesi için çabalamaktadır ve bu özelliğinden ötürü her bir örgüt yapısından yer alan evrensel bir kavramdır.

9. Yönetim Basamaksal Özelliğe Sahiptir

Örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için tüm çalışanlar belli bir düzen içerisinde çalışmaktadırlar. Tüm yöneticiler, genel müdürden usta başına kadar basamaksal bir düzene sahiptirler. Yönetimde basamaksal düzen olmazsa ve her basamaktaki yöneticilerin yetki ve sorumlulukları belirgin bir şekilde ortaya konulmazsa burada yönetimden söz edilemez, kargaşa ortamı oluşur. Bu nedenle yönetimin basamaksal bir düzene sahip olması gerekmektedir.

1.3. Yönetim Düzeyleri

Bir örgütte yöneticilerin farklı yetki ve sorumlulukları vardır ve bunları farklı düzeylerde yerine getirirler. Bu düzeyler yönetim kademesi olarak ifade edilmektedir.

Şekil 1.Yönetim Kademeleri

Bir organizasyondaki yöneticiler; hiyerarşik sistemde tabanı oluşturan işçi, memur ve hizmetliler dışındaki tüm üst basamakları kapsar. Piramit şeklinde hiyerarşik kademelerden oluşan yönetim kademeleri üst, orta ve alt kademe yönetim olarak 3 gruba ayrılmaktadır.

1. Alt kademe yönetim:

Bu düzey, yönetici olmayan çalışanların işlerini koordine etmekten sorumlu ilk kademe yöneticileri kapsar. Bu kademedeki yöneticiler, ürünü gerçekten üreten veya hizmeti sunan çalışanların günlük yönetiminden sorumludur. Çalışanların görevlerini yapmazlar ancak astların görev ve sorumluluklarını bilir, takip eder, denetler ve koordine ederler. Başka bir ifadeyle, “ilk kademe yöneticiler mal ve hizmetlerin üretiminden sorumludurlar”. Bu düzeydeki yöneticiler zamanlarının çoğunu aynı kademedeki yöneticiler ve denetledikleri insanlarla geçirirler ve çoğu çalışanın günlük olarak etkileşimde bulunduğu yöneticilerdir.

2. Orta kademe yönetim:

Orta kademe yöneticiler, organizasyon stratejilerinin uygulanmasında kritik bir rol oynarlar. Orta kademe yöneticilerin rolü, üst kademe ve alt kademe yöneticiler arasında etkili bir şekilde iletişim kurmaktır. Orta kademe yöneticiler, departmanlarının işlevi konusunda üst yönetime karşı sorumludur. Ayrıca alt kademe yöneticilere rehberlik eder ve daha iyi performans göstermeleri için onlara ilham verirler. Orta kademe yöneticiler görünmez kilit oyunculardır ve performansları işletmenin başarısına büyük katkıda bulunur. Orta kademe yöneticinin en önemli işlevlerinden biri, bilgi akışıdır. Üst yönetim tarafından geliştirilen stratejilerin alt kademelere ulaşmasını sağlamak, aynı zamanda orta ve alt yönetimin fikirlerini, önerilerini ve sorunlarını üst yönetime iletmek için sözcü görevi görürler. Orta kademe yöneticilerin ilgilendiği üç temel faaliyet söz konusudur. Bunlar; planlama ve kaynakların kullanımı, grupları koordine etme ve grup performansını yönetmedir.

3. Üst kademe yönetim:

Üst kademe yöneticiler bir organizasyonda en üst seviyedeki genel müdür, müdür, başkan, daire başkanları, müsteşarlar, yönetim kurulu başkanları gibi ünvanlardaki yöneticilerdir. Üst düzey yöneticiler firmanın günlük faaliyetlerini yönetmezler; daha ziyade, organizasyon için hedefler belirler, bunları başarması için işletmeyi yönlendirir ve işletmenin bütününü etkileyen kararlar alırlar. Kuruluşun hedeflerini oluştururlar ve bu hedeflere ulaşmak için planları ve politikaları çerçevelerler. Bu düzeyde çalışan yöneticiler maksimum yetkiye sahiptir, ancak aynı zamanda eşit derecede hesap verebilir ve sorumludurlar. Planlama, organize etme ve başkalarını hedefe doğru yönlendirme, üst düzey yöneticilerin en önemli işlevidir.

1.4. Yönetişim Kavramı

Toplumsal yaşamda meydana gelen hızlı değişimlerin örgütleri etkilediği bilinmektedir. Bu durum örgütlerin değişimine, dönüşümüne ve gelişimine katkı sağlayarak yeni yönetim anlayışları geliştirmelerine yol açmaktadır. Yönetişim de bu ihtiyaca yönelik ortaya çıkan kavramlardan biridir. Özellikle 90’lı yılların ortalarından sonra kamu yönetimi, özel sektör ve şirket yönetimi gibi alanlarda kendini göstermiştir.

Yönetişim teriminin ilk olarak ortaya çıkışı Kuzey Avrupa’dadır. Ancak bu terimin kökeni 16. Yüzyıla dayanmaktadır. Fransa’da 17. Yüzyılda hükümeti halkla uzlaşmaya yöneltmesi ve iş birliğini sağlamaya çalışması üzerine ortaya çıktığı bilinmektedir. Yönetişim kavramı Türkçe iki kelimenin bir araya gelmesiyle oluşturulmuştur. Bu kelimeler yönetim ve iletişimdir. Daha kapsamlı bir şekilde tanımlanacak olursa yönetişim; örgütün amaçlarını mükemmel bir şekilde yerine getirmek amacıyla güçlü kişilerin, örgütün çıkarlarını kendi kişisel çıkarlarının üzerinde tutarak hareket ettiği, etkili iletişim ve bilgi paylaşım süreçlerini içeren, karşılıklı güvenin ve şeffaflığın hâkim olduğu, kararların ortaklaşa alındığı, duygusal zekaya sahip, empati becerileri gelişmiş, aktif ve uyumlu davranışlar sergilenerek gerçekleştirilen örgütsel faaliyetlerdir.

Yönetişim sayesinde örgütün sosyal ve ekonomik sorunlarının çözüme ulaştırılması ve bu tür alanlardaki sorumluluklarının paylaştırılmasına yönelik karışıklıklar giderilmektedir. Yönetim sisteminin karmaşık yapısının ardından yönetişim, sorumlulukların dağılımda değişiklikler, özel sektörlerin ve gönüllü katılımların artması ve doğrudan örgüt çalışanlarının sürece dahil olmasını sağlamaktadır.

1.4.1. Yönetişimin Temel Özellikleri

Yönetişim kavramı günümüzde artık ülkelerin kaynaklarının ekonomik ve toplumsal gelişme yönünde nasıl kullanılması gerektiğini belirleyen kurallar ve kurumsal yapılar olarak görülmektedir. Örgüt kararlarının nasıl alındığı, var olan kaynakların ne şekilde kullanıldığı ve diğer kişilerin bu süreçteki katkıları yönetişim sürecinin kalitesini ortaya koymaktadır. Yönetişimin amacı hem toplum içi sorunlarla hem de günümüz toplumlarının karmaşık, dinamik ve çeşitli yapısından kaynaklanan sorunların çözümüne odaklanmaktadır.

Yönetişimin temel özellikleri şu şekilde sıralanabilir:

1. Ekonomik, sosyal ve politik açılardan çeşitli önceliklere sahiptir.

2. Seçilen görevlilerin rolleri zaman zaman değiştirilmektedir.

3. Katılım sağlamak önemlidir, her bir örgüt üyesinin yönetişim sürecine katılımı sağlanmalıdır.

4. Bürokratik denetim süreçlerine dikkat edilmektedir.

5. Saydamlığın sağlanması önemsenmektedir.

6. Yeni liderlik anlayışı benimsenmektedir.

7. Yönetişimde temel unsur demokratik sorumluluğun sağlanmasıdır.

1.5. Yönetici Kavramı

Başkalarına karşı sorumluluk sahibi kişileri belirtmek için artık birçok dilde aynı anda veya anadil terimlerinin yerine kullanılan “yönetici” kelimesi uluslararası alanda da yayılmıştır. Örgütleri ve temel bileşenleri anlamak için öncelikle yönetici kavramını tanımlamak gerekmektedir.

Yönetici, bir zaman dilimi içerisinde belirli amaçlara ulaşmak için insan, para, hammadde, malzeme, makine ve demirbaş gibi üretim araçlarını bir araya getirerek onlar arasında uygun bir birleşim, uyum ve ahenk sağlayan kişidir. Yönetici örgütteki işe yönelik birden fazla çalışanın katkıda bulunmasını sağlayan ve işin sonuçlanmasından sorumlu olan kişi olarak tanımlanmaktadır. Örgütteki diğer çalışanlara göre yöneticinin sorumluluğu daha fazladır ve örgütteki yeri daha önemlidir. Örgütle ilgili tüm konulardan doğrudan sorumlu olan kişiler yöneticilerdir. Yönetici, takım üyesi ya da birlik üyesi olarak adlandırılmaktadır. Ayrıca yöneticiler yaptıkları işlere ve sorumluluklarına göre takım lideri, koordinatör, genel yönetici ve başkan gibi isimlerle de nitelendirilmektedirler.

Yöneticiler emri altında bulunan kişileri, örgütün amacını gerçekleştirmek üzere uyum ve iş birliği içerisinde çalışmaya yönelten kişilerdir. Yönetim sürecinin öznesi olan yönetici, başkaları aracılığıyla işlere yönlendiren ve örgütün başarılı olmasını sağlayan kişidir. Öte yandan yönetici sadece insani kaynakları idare eden kişi değildir. Tüm bunlara ek olarak yöneticiden maddi kaynakları, zaman ve stratejik kaynakları idare etmesi beklenmektedir. Bir başka ifadeyle yönetici, örgütü önceden belirlenmiş amaçlara ulaştırmak için belirli bir planı gerçekleştiren ve bu esnada örgütün kaynaklarını etkili bir biçimde kullanabilen kişidir. Eğitimde ise yöneticinin görevi maddi imkanların sağlanmasından çok eğitimin daha önceden belirlenmiş amaçları gerçekleştirecek şekilde en etkin şekilde yürütülmesini sağlamaktır.

1.6. Yöneticinin Rolleri

Yöneticiler, diğer insanlarla birlikte ve onlar aracılığıyla işletmelerin hedeflerini belirlemekten ve bunlara ulaşmaktan sorumludur. Yöneticilerin gerçekte ne yaptıkları üzerine çok sayıda araştırma yapılmıştır, bunlardan en ünlüsü 1970’lerin başında Profesör Henry Mintzberg tarafından yapılanıdır. Birkaç hafta boyunca yöneticileri takip ettikten sonra, yöneticilerin birden fazla rol üstlendiği sonucuna varmıştır. Rol, organize bir davranışlar kümesidir ve Mintzberg, üç gruba ayırdığı on rol tanımlamıştır:

1. Kişilerarası roller: Bu roller bilginin sağlanmasına yol açar.

Figür: Yöneticilerin sosyal, törensel ve yasal sorumlulukları vardır. Bir ilham kaynağıdırlar. İnsanlar onlara otorite ve bir figür olarak bakarlar.

Lider: Yönetici ekip, organizasyon için liderlik sağlar ve gruptaki herkesin performansını ve sorumluluklarını yönetir.

İrtibat: Yöneticiler dahili ve harici kişilerle iletişim kurar.

2. Bilgilendirici roller: Bu roller tüm yönetim işlerini birbirine bağlar.

İzleme: Yöneticiler düzenli olarak organizasyon ve endüstri ile ilgili değişiklikleri ararlar. Ayrıca ekibi hem üretkenlikleri hem de refahları açısından izlerler.

Dağıtıcı: Yöneticiler potansiyel olarak yararlı bilgileri meslektaşlarına ve ekibe iletir.

Sözcü: Yöneticiler kurumlarını temsil eder ve kurum adına konuşurlar. Organizasyonları ve hedefleri hakkındaki bilgileri, organizasyon dışındaki insanlara iletmekten sorumludurlar.

3. Karar verici roller: Bu roller bilgiden önemli ölçüde yararlanır.

Girişimci: Yönetici, organizasyon içinde değişikliği yaratır ve kontrol eder. Bu, sorunları çözmek, yeni fikirler üretmek ve bunları uygulamak anlamına gelir.

Rahatsızlık Giderici: Bir kuruluş veya ekip beklenmedik bir engelle karşılaştığında, sorumluluğu üstlenmesi gereken yöneticidir.

Kaynak Ayırıcı: Yöneticilerin kurumsal kaynakların en iyi nerede uygulanacağını belirlemesi gerekir. Bu, finansman tahsis etmenin yanı sıra personel ve diğer organizasyonel kaynakları tahsis etmeyi de içerir.

Müzakereci: Yöneticiler ekip, departman veya organizasyon içinde yer alır ve önemli müzakereleri yönetir.

Yukarıda sayılan bu rolleri yerine getirmek, bir yöneticinin işinin temelidir.

1.7. Yöneticinin Sahip Olması Gereken Beceriler

Robert Katz, başarılı yöneticiler için üç kritik beceri seti tanımlar: teknik beceriler, insani beceriler ve kavramsal beceriler (yönetim becerileri) :

Teknik beceriler: Teknik beceri, belirli görevlerin yerine getirilmesindeki yeterlilik ve anlayıştır. Teknik beceri, mühendislik, imalat veya finans gibi belirli işlevlere dahil olan yöntem, teknik ve ekipmanın ustalığını içerir. Teknik beceri aynı zamanda özel bilgi, analitik yetenek ve o özel disiplindeki sorunları çözmek için araç ve tekniklerin yetkin kullanımını içermektedir .

Yöneticilerin öğretim yöntem ve teknikleri gibi konularda, bu tür işlemlerde ve sürecin ilerlemesinde gerek duyulan uzmanlık becerilerini içermektedir. Örneğin, yöneticilerin sahip olduğu finans, muhasebe, işletme gibi alanlardaki becerileri teknik beceriler olarak nitelendirilmektedir. Teknik yeterlikler yöneticinin görevini yerine getirirken kullanacağı prosedür ve yönergelerin takibi, uygun yöntem ve stratejilerin seçimi gibi hususlarda önem kazanmaktadır .

İnsani beceriler: İnsancıl beceriler olarak da isimlendirilen bu kategoride, yöneticilerin sahip olduğu kişilik özellikleri, davranış ve tutumları yer almaktadır. İnsani beceri, yöneticinin diğer insanlarla ve onlar aracılığıyla çalışma ve bir grup üyesi olarak etkili bir şekilde çalışma yeteneğidir. Bu beceri, bir yöneticinin çalışmaları motive etme, kolaylaştırma, koordine etme, yönetme, iletişim kurma ve çözme becerisi dahil olmak üzere diğer insanlarla ilişki biçiminde gösterilmektedir. İnsan becerilerine sahip bir yönetici, astların alay etme korkusu olmadan kendilerini ifade etmelerine izin verir ve katılımı teşvik eder .

Bu beceriler yöneticilerin örgüt içindeki birey ve grupları daha yakından tanımalarını sağlamaktadır. Ayrıca bu beceriler, yöneticilerin çalışanlarla hem bire hem de iş birliği içerisinde çalışmalarına olanak sağlamaktadır. İnsancıl becerileri gelişmiş yöneticiler, kendi çalışma yöntemlerini tanıyan, kendi kişilik özelliklerinin farkında olan bireyler olmaktadırlar. Bu sayede örgüt çalışanlarına anlayışla yaklaşmakta, örgütün amaçlarına ulaşabilmesi hususunda daha etkili kararlar verebilmektedirler. Bu tür yöneticilerle çalışan örgütün alt kademelerindeki bireyler motive olmakta, örgütü yönelik tutum ve görüşlerini geliştirebilmekte ve daha olumlu bir örgüt iklimi oluşmaktadır. İnsan becerilerine sahip yöneticiler, örgüt çalışanlarının her birini bir ailenin üyeleri gibi hissettirmekte ve çalışmaların iş birliği içerisinde yürütülmesini sağlamaktadırlar .

Kavramsal beceriler: Bu beceriler örgütü bir bütün olarak ve parçaları arasındaki ilişkileri görmeye yarayan bilişsel becerilerdir. Kavramsal beceri, yöneticinin düşünme, bilgi işleme ve planlama becerilerini içermektedir. Bir kişinin biriminin örgütün bütünü ile uyumu ve örgütün sektöre, topluma ve daha geniş iş ve sosyal çevreye nasıl uyum sağladığını içermektedir. Stratejik düşünme yeteneği anlamına da gelmektedir .

Bu beceriye sahip okul yöneticileri bulundukları toplum içinde okulun varlığını benimseme, eğitim sistemi içerisine dahil etme, okulun tüm parçalarının bu toplum içerisinde yer almasını sağlama gibi özelliklere sahiptirler. Kavramsal beceriler sayesinde eğitim alanındaki gelişmeleri, yenilikleri, güncel durumları takip etme, anlama ve değerlendirme mümkün olmaktadır. Bu beceriler yönetim kuramı başta olmak üzere, örgüt, insan davranışları, eğitim alanı ve akademik bilim dalları içerisinde bilgi oluşumunu sağlamaktadır .

Yönetim için en önemli beceriler ise şöyle özetlenmiştir (Tovmasyan, 2017):

• Liderlik becerileri

• Etkileme, yetki devri

• İletişim becerileri

• Eleştirel düşünme becerileri

• İş birliği ve müzakere becerileri

• Proje yönetimi becerileri

• İnsan kaynakları yönetimi becerileri

• Zaman yönetimi becerileri

• Tahmin becerileri.

Tovmasyan “Yöneticiler planlama konusunda hızlı olmalı, işleri organize edebilmeli ve yetkilendirebilmeli, insanları motive etmeli, performansı kontrol etmeli, başkalarıyla iş birliği yapabilmelidir. Enerjik ve hedef odaklı, yaratıcı ve başlatıcı, yeni durumlarda esnek, sorumlu olmalıdır. Eleştirel düşünme, iletişim becerileri, karar verme yöntem ve teknikleri, ekip çalışması becerileri, geniş ve standart dışı düşünme, kendini geliştirme ve kişisel gelişim ihtiyaçları, insanları etkilemek için psikolojik yetenek vb. geleneksel yönetim yöntemleri değiştikçe, günümüzde yöneticiler geleneksel planlama, organize etme, ölçme ve kontrol yerine vizyon ve güç oluşturmalı, ilişkiler ağını hizalamalı, ilham vermeli, koçluk yapmalı ve bir değer yaratmaya odaklanmalıdır” açıklamasıyla yöneticinin sahip olması gereken özellikleri sıralamıştır.

Öte yandan Gorton ve Schneider ise okul yöneticilerinin rollerini şu şekilde sıralamışlardır:

• Yöneticilik,

• Öğretim liderliği yapma,

• Disiplin edicilik rolü üstlenme,

• İnsan ilişkilerinde arabuluculuk yapma,

• Değerlendirme sürecinde etkin rol alma,

• Uyuşmazlık durumlarında arabuluculuk yapma.

Burada ifade edilen roller, okul yöneticilerinin yönetim faaliyetleri içerisinde başarılı olmalarına ve okul örgütünün amaçlarını en etkili biçimde yerine getirmelerine katkı sağlayacaktır.

1.8. Örgüt Kavramı

Günlük yaşamın her alanını kapsayan örgüt kavramı, belirli bir alt-üst ilişkisini içeren çok sayıda bireyden oluşan bir grup olarak tanımlanmaktadır. Bir diğer ifadeyle, iki ya da daha fazla sayıda bireyin bilinçli bir şekilde bir araya gelerek kurdukları faaliyet ve iş birliğine yönelik yapılanmadır. Örgüt, ortak bir amaç uğruna bir işi tamamlamak üzere toplanan ve yapılacak işin gerektirdiği görev, sorumluluk ve yetkileri yerine getiren birey ve gruplar arasındaki ilişkileri kapsayan bir yapıdır. İnsan, doğası gereği sınırlı bir güce sahiptir. Ancak yaşamda arzu ettiği ve yürütmek istediği pek çok amaç bulunmaktadır. İnsanın yaşamını sürdürebilmesi için yerine getirmesi gereken birtakım işler birden fazla kişi ya da grubun üyeleri aracılığıyla yerine getirilebilmektedir. Bu süreç örgütün ortaya çıkmasında etkili olmaktadır. Hedefe yönelik ve kasıtlı olarak yapılandırılmış bir sosyal varlık olarak tanımlanmaktadır. Örgüt, bireylerin tek başlarına ulaşamayacakları amaçları başka insanlarla iş birliği içerisinde gerçekleştirmelerini sağlayan bir araçtır.

1.8.1. Örgüt Kültürü

Bir örgütsel kültürün varlığı, içinde yer aldığı çevrede, belli bir amacı gerçekleştirmek için birbiri ile etkileşimde olan bir grup insanın yer aldığı örgütsel bir yapıyı gerektirmektedir . Örgüt kültürü, belirlenmesi oldukça güç ve karmaşık bir konudur. Bir örgütü belirli prosedürler, sistemler, kurallar ve yapılara göre yönetmek, algılar, ilişkiler ve değerlere göre yönetmekten daha kolaydır. Çünkü algılar, ilişkiler ve değerler somut kavramlar değillerdir. Örgüt kültürü taklit edilemez. Her bir örgüt yapısı ve kültürü çalışanları, amaçları ve maddi kaynakları ile kendine has özelliklere sahiptir. Örgüt kültürü, içinde bulunduğu çevrenin sosyal, kültürel ve tarihi durumlarından etkilenmektedir. Ayrıca örgüt kültürü kolaylıkla anlaşılabilen bir kavram değildir. Örgüt üyeleri arasında iletişim sürecinde aktarılmaktadır. Bu nedenle çoğunlukla detaylı bir biçimde tanımlanması güçtür.

1.9. Eğitim Yönetimi

Eğitim yönetimi kamu yönetiminin bir alt dalıdır. Türkiye’de akademik olarak önemli gelişmeler kaydetmiştir ancak uygulamada gelişimini sürdürmektedir. Eğitim liderliği ve yönetimi bir araştırma ve uygulama alanı olarak yönetsel teoriden hem yararlanmış hem de okul ve okulun teknik problemlerine odaklanmasından dolayı yönetsel teoriden ayrılmaktadır .

Eğitim yönetimi resmi çalışma alanı olarak ilk kez 20. yüzyılın başlarında ABD’de ortaya çıkmıştır. 1950’lerde ise temel bilimsel bir çalışma alanı haline gelmiştir. Günümüzde Türkiye’de hemen tüm üniversitelerde eğitim yönetimi alanında eğitim yapılmaktadır. Okulun örgüt ve yönetim yapısını anlamak, okul kültürünü yönetim bilimleri açısından yorumlamak adına önemli bir alandır .

1.10. Sistem Kavramı

Bu kavram pek çok bilim dalı ve disiplinde geçen önemli bir kavramdır. Eğitim sistemi, ekolojik sistem, sağlık sistemi ve bilgi sistemi gibi sistem kavramının farklı kullanımlarını günlük yaşamda görmek mümkündür. Sistem kavramı TDK’ya göre düzen; bir sonuç elde etmeye yarayan yöntemler düzeni, bir aracı oluşturan düzen ve model olarak tanımlanmaktadır.

Sistem, örgütlü bir bütün oluşturan birbirine bağlı ögelerdir. Sistem bir dizi etkileşim örüntüsü olarak ortak bir amaç için bir araya gelen parçalardan oluşan anlamlı bir bütündür. Sistemlerin belli amaçları bulunmaktadır. Bu amaçları gerçekleştirmek için farklı sistemlerle etkileşim halinde olmaları gerekmektedir. Her sistem ortak amaçlar çerçevesinde kendi içinde alt sistemlere sahip olmakla birlikte üst sistemlerinde alt sistemi konumunda yer almaktadırlar.

1.11. Liderlik Kavramı

Bir örgütün en önemli sermaye kaynağı ve bileşeni olan insanları yönetmenin zorlu yanları ve örgütün varlığı devam ettirme gerekliliği liderlik sürecinin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Örgütlerin verimli ve etkili bir biçimde faaliyetlerini yürütebilmesi liderlik faaliyetleri ile mümkün olmaktadır. Liderlik kavramı, grubun amaçlarını gerçekleştirmek üzere grubun eylem ve dinamiklerine yön verme ve grup üyelerini etkileme süreci olarak tanımlanmaktadır.

1.11.1. Lider ve Yönetici Ayrımı

Lider, bir grubun etkinlikleri ve inançları üzerinde en fazla etkisi olan üye olarak tanımlanmaktadır. Grup yapısının en önemli özelliği; liderin ve onun eşliğinde hareket edenlerin yani yöneten ve yönetilenlerin varlığıdır. Bir grup süreci olan yönetim, liderlik süreci ile yakından bağlantılıdır. Öte yandan lider ve yönetici çoğunlukla eş anlamlı olarak kullanılan ancak yapısal açıdan farklı anlamlara sahip olan iki kavramdır.

Yönetici başkaları adına çalışan ve önceden belirlenmiş amaçlara ulaşmaya çabalayan, örgütsel faaliyetleri planlayan, uygulayan ve sonuçları denetleyen kişidir. Lider ise belirli amaçları gerçekleştirebilmek amacıyla insanları etkileyen, yönlendiren ve davranışa yönelten kişidir. Yönetici, emrindeki insanları çalıştırmakla ve hangi için nasıl ve ne şekilde yapılacağını belirterek örgütün amaçlarını belirlemekte, örgüt faaliyetlerinin aksamadan yürütülmesi için planlar yapmakta ve bunları denetlemekte, sorunların ortaya çıkması halinde bu sorunları çözmekte ve örgütün kaynaklarını örgütün amaçlarına ulaşmak amacıyla etkili bir biçimde kullanmaktadır. Lider ise belirlenen amaçları gerçekleştirmek üzere insanların çabalarını birleştirmeli, aktive etmeli ve ortak bir vizyona yöneltmelidir.

Yönetici ve lider arasındaki farklılıklar şu şekilde özetlenebilir:

• Yöneticiler başkalarının belirlemiş olduğu amaçları gerçekleştirmek, liderler ise kendi belirledikleri amaçlar uğruna hareket etmektedirler.

• Yönetici çoğunlukla başka kişiler tarafından göreve getirilirken, lider ise yer aldığı grubun içinden çıkmakta ve grubu belirli bir yöne doğru yöneltmektedir.

• Yöneticinin gücü yasa, yönetmelik ve mevzuat gibi biçimsel yapılarla belirlenirken, lider ise başkalarına iş yaptırma gücünü kişisel özelliklerinden ve içinde bulunduğu koşullardan almaktadır.

• Yönetici bulunduğu makamın gücünün etkisiyle diğer çalışanları etkilerken, lider hakimiyetin ötesinde bir güce sahiptir ve çevresindekiler ona makamı için değil sahip olduğu içten güç için bağlılık göstermektedirler.

• Yöneticinin varlığı ve gücü örgüt yapısını gerekli hale getirirken, liderin ortaya çıkması için örgüt yapısına gerekli değildir. Bu nedenle örgütlerde biçimsel ve doğal yöneticiler olarak iki grup bulunmaktadır. Biçimsel olanlar yönetici olarak adlandırılırken, doğal olanlar lider olarak adlandırılmaktadır.

• Liderlik yöneticiliğin bir parçasıdır ancak bütünü değildir. Liderlik iyi bir yöneticinin sahip olması gereken özelliklerden biridir.

Yöneticilik ve liderlik kavramları birbirlerinden ayrı kavramlar olmakla birlikte, her iki kavram da temelde iç içe geçmiş durumdadır. Liderlik becerilerine sahip olmayan bir yöneticinin örgüt faaliyetlerini yürütmedeki etkililiğinden söz edilemez. Örgütün hangi düzeyinde olursa olsun, yöneticilerin liderlik becerilerine sahip olması beklenmektedir.

Örgütlerdeki grupların çoğunluğu birden fazla lidere sahiptir. Okullarda ve diğer eğitim kurumlarında yönetici tek olarak görülmektedir. Ancak gerçekte durum farklıdır. Hem okullarda hem de diğer eğitim kurumlarında liderler ve yöneticiler farklı kişiler olabilmektedirler. Günümüzde örgütlerde belli konumlarda bulunan yöneticilerin davranışları üzerinde değil de gruplarda liderlik davranışları gösteren bireylerin davranışları üzerinde durulmaktadır.

1.12. Erken Çocukluk Eğitim Kurumlarında Yönetim

Erken çocukluk dönemi, çocukların bütünsel gelişimin çevresel olarak desteklendiği ilk eğitim kademesidir. Çocukların doğuştan getirdikleri beceri ve yeteneklerin ailelerce desteklenmesinin yanı sıra kurumsal eğitim ve profesyonellerce desteklenmesi de önemlidir. Bu da profesyonel olarak kurumsal yönetim anlayışı ile yönetici ve öğretmenlerin desteği ile olabilmektedir.

Erken çocukluk eğitim kurumları yönetsel yapı bakımından diğer eğitim kurumlarına benzemekle birlikte birçok farklılıkları barındırmaktadır. Bu kurumlar daha basık bir hiyerarşik yapıya sahip kurumlardır. Bu nedenle de yönetsel işlemlerin uygulanmasında farklılıklar görülmektedir. Yöneticilerin yönettiği kurumun özelliklerine göre farklı özelliklere sahip olması gerekir, erken çocukluk eğitim kurumu yöneticileri, alan bilgisine sahip, yönetim biliminin esaslarını bilen, iyi iletişim becerileri kullanabilen, güvenilir, dürüst, hoşgörülü, eleştiriye açık, yeniliklere açık, liderlik özellikleri taşıyan etkili kişiler olmalıdırlar.

2. EĞİTİM YÖNETİMİ KURAMLARI

Giriş

Eğitim yönetimi ile ilgili temel kavramları bilmek iyi bir eğitim yönetimi süreci için büyük önem taşımaktadır. Erken çocukluk ile ilişkili kurumlarda yöneticilerin bu kavramlara uzak olmaması kurumun işlerliğini sağlaması, iyi bir örgüt kültürü oluşturabilmesi, kurumdaki iletişimi olumlu etkileyecektir. Doğru iletişim kurum içindeki personelin performansına yansıyacak, motivasyonu yüksek personel ile kurumun işlerliği olumlu yönde etkilenecektir.

Bu bölümde ele alınan yönetim kuramlarındaki farklı bakış açıları eğitim kurumlarında, günümüz koşullarına ve ihtiyaçlara uygun olarak, doğru şekilde uygulandığında kurumda bulunan personelin ve kurumdan faydalanan çocuklar ile velilerinin en üst düzeyde memnuniyetine olanak sağlayacaktır. Uygun yönetim yaklaşımları ile ihtiyaçlara uygun bir kurum iklimi oluşturmak mümkün olacaktır.

Yönetim kuramlarını iyi bilme ilerideki bölümlere anlatılan yönetici liderliği ile birlikte öğretmen liderliğini de olumlu yönde etkileyecektir. İyi bir lider kurumdaki çatışmaları en aza indirerek kurum ikliminin istendik özelliklere sahip olmasına olanak sağlayacak ve bu durum eğitimin kalitesine yansıyacaktır.

2.1. Yönetim Kuramları

Yönetim kavramının tarihsel gelişimine bakıldığında bugüne kadar pek çok kuramın geliştirildiği ve dönemsel özelliklere göre oluşturulduğu görülmektedir. Yönetim kuramları endüstri devriminden itibaren, özellikle de 1900 itibari ile sistemli bir şekilde gelişmeye başlamıştır. Yönetimin belirli ilke ve kurallara sahip bir çalışma alanı olan bir bilim dalı olması ile ilgili görüşler de içinde bulunduğumuz yüzyılda ortaya çıkmıştır.

Aşağıdaki tabloda yönetim kuramlarının gelişimi gösterilmektedir.

2.1.1. Klasik Yönetim Kuramları

Taylor’un Bilimsel Yönetim Yaklaşımı, Fayol’un Yönetim Süreci Yaklaşımı ve Weber’in Bürokrasi Yaklaşımı olarak üç başlık altında incelenen klasik yönetim yaklaşımında; işbölümü, hiyerarşi, denetim alanı ve yapı önemli bir yer tutmaktadır. Bu bölümde klasik yönetim kuramını oluşturan yaklaşımlara yer verilmektedir.

a. Bilimsel Yönetim Yaklaşımı

Bilimsel Yönetim Yaklaşımı, bir mühendis olan Frederick Winslow Taylor tarafından temelleri atılan, Taylor’un çeşitli araştırmalar sonucunda, 1911’de yayınladığı “Bilimsel Yönetimin İlkeleri” adlı kitabı ile ilkelerini belirlediği yaklaşımdır. Taylor insanı üretimin bir parçası ve makinaların dişlisi olarak ifade etmiş ve “Makine Metaforu” anahtar kavramını ortaya koymuştur. Taylor çalışanların verimliliğini arttırmayı temel aldığı yaklaşımını geliştirirken fabrikalardaki üretim sorunlarını gözlemleyerek işlerin daha verimli ve etkili yapılabileceği üzerinde düşünmüştür.

Kaya’nın aktardığına göre Taylor, bilimsel yöntemin 4 ana ilkesi olduğunu söyler;

1- İşi tanımlama, sınıflama gibi öğeleri olan gerçek bir iş bilimi geliştirmek,

2- Personeli bilimsel olarak seçmek,

3- Personelin eğitim ve yetiştirilmesinde bilimsellik,

4- Personel ve yöneticiler arasında samimi ilişkiler geliştirmek.

Bilimsel yönetimin dört ana ilkesi olduğunu belirten Taylor ve takipçileri personelle ilgili de bir takım görüşler öne sürmüşlerdir. İşçileri ve işleri çoğunlukla rutin ve teknik işler sırasında inceleyen ve duruma mühendis bakış açısıyla yaklaşan Taylor personelle ilgili 4 ilke belirlemiştir ;

1- Bir işi en verimli şekilde yapabilmek için eski alışılmış yöntemleri terk ederek yeni yöntemler geliştirmeli, zaman ve hareket etütleri yapılarak, gereksiz hareketler önlenmelidir. Bu yeni işleyişin yerleşmesi için üç-beş yıllık bir zaman gerekebilir.

2- Çalışanlar işi daha etkin ve hızlı yapabilmeleri için, gerekirse belli miktarda üretimin üstüne çıktıklarında prim ve ikramiye gibi ödüller kullanılarak özendirilmelidir.

3- Çalışma kurallarının uygulanmasını denetlemek için tecrübeli ustabaşılar görevlendirilmeli ve bilimsel yönteme aykırı hareket eden çalışanlar gerekirse cezalandırılmalıdır.

4- Yeni işe başlayan, tecrübesiz ara elemanlar geliştirdikleri yeni yöntem ve sistemleri üstlerini ikna etmeden uygulamaya koymamalılardır.

Taylorizm’e göre, verimliliği arttırıcı yöntemler geliştirirken yöneticiler “insan, para, malzeme, makine ve yöntem” öğelerini en iyi şekilde organize ederek kullanmalıdırlar .

b. Yönetim Süreci Yaklaşımı

Bu yaklaşım da Taylorizm’de olduğu gibi bir mühendis tarafından ortaya konmuştur. Maden mühendisi olan Henri Fayol yönetici olarak çalışırken örgütsel verimin arttırılması için yollar aramış ve Fayolizm olarak anılan yönetim modelini geliştirmiş , 1916 yılında yazdığı Genel ve Endüstriyel Yönetim adlı kitabında görüşlerini toplamıştır.

Fayol yönetim ile ilgili 14 madde ortaya koymuştur;

1- İşbölümü; astlar arasında bilgilerine, yetenek ve tecrübelerine göre işbölümü yaparak uzmanlaşma sağlamak,

2- Otorite ve sorumluluk: astlara yapacakları faaliyetler konusundan kaynakları kullanma yetkisi e sorumluluğu vermek,

3- Disiplin: İşlerin belirli bir sürede ve düzende yapılabilmesi için disiplin oluşturmak,

4- Emir-Komuta birliği: Her astın bir yöneticiden emir alması ve o kişiye rapor vermesini sağlamak,

5- Yön birliği: Her birimin faaliyetlerinin hizmet edeceği müşterek genel amaçların oluşturduğu bir yönetim birliği meydana getirmek,

6- Örgütsel çıkarların bilimsel çıkarların önünde tutulması: Örgütü ilgilendiren genel amaç ve çıkarları kişisel ve bölüme ait amaç ve çıkarlardan üstün tutmak,

7- Adil bir ücret ve ödül sistemi: Örgütün amaçlarına uygun davranan, üstlerine karşı itaatkâr ve saygılı kimseler için ödül, bunlara uymayan bireyler için ceza sistemi oluşturarak hayata geçirmek,

8- Merkeziyetçilik: Yönetsel yetkileri dağıtırken titiz, israfa olanak vermeyen ve tüm çabaları genel amaca yönlendiren bir yönetim sistemi kurmak,

9- Hiyerarşi: Ast-Üst arasında emir kumanda ve faaliyet raporu hazırlamayı gerçekleştiren, birbirine yukarıdan aşağıya bağlı bir zincirleme sistem oluşturmak,

10- Düzen: Örgütteki tüm üretim araçlarının (maddi ve beşeri) ekonomik, etkin ve verimli olabilecekleri bir düzenleme yapmak,

11- Eşitlik ve Hakkaniyet: Personele nesnel ve adil davranmak

12- Örgüte bağlılık: Personelin devamlılığını sağlayarak düzenli ve dengeli bir iş verimini gerçekleştirmek

13- İnisiyatif: Çalışanların inisiyatif kullanmasına fırsat vermek

14- Birlik Ruhu: Tüm çalışanlarda birlik ve beraberlik ruhunun yerleşmesine çalışmak.

Genel olarak Yönetim Süreci Yaklaşımı yukarıda sıralanan ilkelerden meydana gelmektedir. Bu ilkeler Yönetim Süreci Yaklaşımında iyi bir yönetim anlayışı için gerekli görülen temellerdir.

c. Bürokrasi Yaklaşımı

Bürokrasi Yaklaşımı, daha önceki dönemlerde Karl Marx’ın kuramsal çalışmaları içerisinde farklı bir bakış açısıyla yer almış olsa da, toplum ve karşılaştırmalı din, siyasal ekonomi ve hukuk gibi pek çok alanda çalışmaları bulunan Max Weber’in rasyonel ve verimliliği temel alan bakış açısı ile oluşturduğu bir model olarak literatürde yer almaktadır . Bürokrasi ilkçağlardan beri bilinen bir kavram olmakla birlikte sanayi devrimi ile modern bürokrasi kavramı gelişmiştir.

Weber toplumdaki güç ve otorite ilişkilerini inceleyerek otorite tipolojisi yaratmış, her otorite türü ile farklı bir idari yapıyı ilişkilendirmiştir. Weber analitik olarak ele aldığı yönetsel otoriteyi 3 bölüm halinde incelemiştir; geleneksel, karizmatik ve yasal(meşru)-ussal otorite. Bu üç otorite türünün temel özellikleri Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1: Weber’in 3 Yetki Türü

Geleneksel otorite | Karizmatik otorite | Yasal(meşru)-Ussal otorite
Gücünü geleneklerden alır, (Krallar, padişahlar, aile şirketlerinin yöneticileri gibi) | Gücünü üstün kişilik özelliklerinden alır (İyi bir hatip olma, kahramanlık gibi) | Gücünü toplumdan alır (Seçimle başa gelir)
Yetki babadan oğula geçer, yönetilenler otoritenin gücü ile ilgili genel kabul vardır, emirler geleneklere uyduğu sürece astlar tarafından kabul edilir. | Kriz dönemlerinde ortaya çıkan ve üstün kişisel özellikler nedeni ile hiçbir yasal dayanak olmaksızın, yönetilenler tarafından, otoritesi kabul edilir. | Lider gücünü seçilmesini sağlayan yasa ve kurallardan alır. Liderlerin pozisyonu kalıcı bir otorite anlayışının dışındadır ve yasalarla sınırlıdır.

Weber’in bürokratik organizasyon yapısının başlıca özellikleri şu şekilde sıralanmaktadır:

• Her kademenin bir üst kademe tarafından kontrol edildiği açık bir şekilde belirlenmiş hiyerarşik bir yapı söz konusudur.

• Fonksiyonel uzmanlaşmaya dayanan iş bölümü bulunur.

• Organizasyonda birlik sağlanacağı düşüncesi ile her kademede işlerin nasıl yapılacağına ilişkin ayrıntılı ve somut ilke ve yöntemler oluşturulur. Bu ilke ve yöntemlerin izlenmesi ile üst kademeler alt kademelerin çalışmalarını kontrol ve koordine edebilirler.

• Hiçbir dış baskının dikkate alınmadığı, teknik yetenek esasına dayanan bir personel seçim ve terfi sistemi bulunur. Çalışanlar işin gerektirdiği teknik bilgi ve becerileri ölçen sınav sonuçlarına göre seçilir, terfi ettirilir ve bu becerileri koruduğu sürece o mevkide kalırlar. Organizasyon üyeleri kaynağı bulundukları organizasyon kademesi ve pozisyonu olan yasal yetki ile birbirlerine bağlıdırlar.

Belirtilen bu özellikleri ile bilimsel ve ideal bir niteliğe sahip olan model, aşırı şekilci olması, görev-yetki ve sorumluluklardaki katılık ve değişmezlik nedeniyle yaratıcı insan davranışlarına aykırı düşmekte ve örgütlerde esnekliği azaltmaktadır.

d. Klasik Kuramların Eğitim Yönetimine Etkileri

Klasik kuramda alınan verimlilik, denetim ve hiyerarşik ilişkiler dikkate alındığında klasik kuramların eğitim yönetimine;

• Eğitim ve okul yöneticisinin bir verim uzmanı olarak düşünülmesi, bunun sonucu olarak okulun bir fabrika öğrencinin hammadde durumuna gelmesi,

• Eğitim yönetiminde verimlilik ve etkililiğin önem kazanmasıyla verimi son amaç olmaktan ziyade eğitimle bir arada düşünme,

• Eğitime yatırım gözüyle bakma,

• Eğitimin sosyal ve psikolojik yönünün unutulmaya başlanması, doğal grupların göz ardı edilmesiyle çatışmaların ortaya çıkması,

gibi yansımaları olduğu söylenmektedir.

2.1.2. Neo-Klasik Kuram

Klasik yaklaşımda örgüt verimliliği üstünde dururken insan faktörünün, farklı liderlik tiplerinin, örgütün iç ve dış çevresi ile ilişkilerinin yeterince ele alınmadığı yönündeki eleştiriler bulunmaktaydı. Bununla birlikte, dünyadaki ekonomik krizin de etkisiyle, 1930lardan itibaren insanları odak noktaya alan araştırma sonuçları yayınlanmasıyla Neo-Klasik yaklaşım olarak adlandırılan bir yönetim yaklaşımı ortaya çıktı.

İnsan İlişkileri Yaklaşımı, Davranışsal Yaklaşımlar, Çevresel Yaklaşımlar gibi farklı başlıklar altına da toplanan Neo-Klasik Yaklaşımlar özellikle insan unsuruna dikkat çekmiş, örgütün iç ve dış çevresiyle ilişkilerine yoğunlaşmıştır.

Bu başlık altında Elton Mayo ve arkadaşlarının başlattıkları Hawhorne Deneyleri ile şekillenmeye başlayan İnsan İlişkileri Yaklaşımı ve Maslow, Herzberg, McGregor gibi temsilcileri bulunan diğer yaklaşımlar incelenmiştir.

a. Hawthorne Deneyleri ve İnsan İlişkileri Yaklaşımı

Bu yaklaşımın temelleri, 1927-33 yılları arasında psikolog Elton Mayo ve arkadaşları tarafından Western Elektrik Şirketi’nin Hawhorne fabrikasında, maksimum verimin sağlanması için gerekli olan ışık, rutubet, nem gibi fiziksel faktörlerin araştırılması için planlanan bir dizi çalışmanın beklenmedik şekilde ortaya çıkan bazı sonuçları ile atılmıştır.

Örgütten olan her şeyin yazılı kaydının bulunamayacağı, moral ve motivasyon gibi fiziksel olmayan değişkenlerin çalışanlar üzerinde ısı, ışık gibi fiziksel değişkenlerden daha fazla etkisinin bulunduğu, çalışanların para yanında ekonomik olmayan ödüllerle de motive olduğu, işbölümü ve uzmanlaşmanın tekdüzelik ve meslek hastalıklarına neden olarak verimi düşürebileceği, çalışanların örgüt içinde bireysel değil doğal bir grubun parçası olduğu yönündeki bulgular İnsan İlişkileri Yaklaşımında temel olmuştur.

Hawhorne araştırmaları ile Şişman ve Turan’ın belirttiği şu 4 sonuca ulaşılmıştır;

1- İnsanların karşılanması gereken bazı sosyal ve psikolojik ihtiyaçları vardır.

2- İnsan sadece ekonomik ve rasyonel bir canlı değil aynı zamanda sosyal bir varlıktır.

3- İşyerinde kurulan arkadaşlık ilişkileri bireylerin gruptaki uyumlarını güçlendirir.

4- İnsanlar içinde bulundukları çalışma gruplarından etkilenirler.

Buna göre personelin içinde bulunduğu ortam sadece fiziki olarak değil sosyal ve psikolojik olarak da karşılanırsa işletmelerin verimliliğinin artmasını sağlayacaktır.

b. Neo-Klasik Kuramın Gelişmesine Katkı Sağlayan Diğer Yaklaşımlar

Hawhorne ve arkadaşlarının araştırmalarının ardından Neo Klasik Yaklaşımın gelişmesine katkıda bulunan pek çok araştırmacı olmuştur. Bu kısımda Abraham Maslow, Douglas McGregor, Fredrick Herzberg, Chris Argyris gibi kuramcıların öne çıkan teorilerine ayrıntılı olarak yer verilmiştir.

a. Abraham Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi

İhtiyaçlar Hiyerarşisini geliştiren Maslow, yöneticilerin görevinin çalışanlarının ihtiyaçlarını karşılamak için düzenlemeler yapmak olduğunu ifade eder. Bu sayede çalışanlar arasındaki olası olumsuz tutumlar ve hayal kırıklığı gibi faktörlerin ortadan kalkacağını savunur .

Maslow’a göre en alt düzeyde fiziksel ihtiyaçlar bulunmaktadır, açlık, susuzluk, cinsellik, uyku, barınma gibi bedenin genel sağlığını etkileyecek bu ihtiyaçlar belli bir noktaya kadar giderilmeden diğer basamaklara geçilemez. Temel fiziksel ihtiyaçların üstünde vücut sağlığı ve temizliği, iş – ücret ve emeklilik garantisi gibi geleceği güvence altına almaya yönelik güvenlik ihtiyacı yer alır. Geleceğe güvenle bakan insanlarda bir üst aşamada insanlarla iyi ilişkiler kurmak, sevgi ve şefkat görmek gibi sosyal ihtiyaçlar ön plana çıkacaktır. Bunun bir üst basamağında ise başarı ve saygınlık ihtiyacı yer alır. İnsanlar alanında güç ve başarı sahibi olduklarında hem kendi kendilerine saygı duyacak hem de diğer insanlardan saygı görerek bu basamaktaki ihtiyaçlarını gerçekleştirmiş olacaktır. Maslow’un ihtiyaç hiyerarşisinin en üst basamağında ise kendini gerçekleştirme olarak ifade edilen mükemmelliğe, duygusal ve fiziksel olarak bütünlüğe ulaşma bulunmaktadır.

b. Douglas McGregor’un X ve Y Teorileri

Yöneticilerin çalışanların davranışlarını nasıl algıladıklarını inceleyen çalışmalar yapan McGregor iki tip yönetim şekli ortaya atmıştır, X Teorisi (Klasik Yönetim Kuramının tasviri) ve Y Teorisi (İnsan İlişkileri Kuramının tasviri) ;

Mc Gregor’un ortaya attığı X ve Y teorisinin insan, yönetim ve yönetici ile ilgili varsayımları Dalay’ın belirttiği maddeler çerçevesinde Tablo 2’de sunulmuştur;

Tablo 2: Mc Gregor’un X ve Y teorisinin insan, yönetim ve yönetici ile ilgili varsayımları

| X Teorisi | Y Teorisi
İnsan | Doğuştan tembeldir çalışmayı sevmez. - Sorumluluk almaktan kaçar. - Çalışmak için zorlanmaları gerekir. Sıkı kontrol edilmeleri gerekir. Örgütlerinin amaçlarını benimsemez, kendi amaçlarını örgüt amaçlarının önünde tutar. Yenilik ve değişimleri kabul etmez, karşı koyar. | Tembel değildir, gerekli ortam sağlanırsa çalışmaktan zevk alır. - Merak nedeniyle öğrenmek ve sorumluluk almayı ister. Çalışmayı oyun ve dinlenme kadar doğal görür. - Kendi kendini kontrol eder - Amaç kendine benimsetildiğinde örgüt amaçlarına katılır. - Yaratıcı olup, yeteneklerini ortaya koymak için kendilerine fırsat verilmesini ister.
Yönetici | Klasik teorinin gereklerine uyar. - Otoriterdir. - İnsanı maddi, biçimsel örgüt gereklerine uyan pasif bir unsur olarak kabul eder. İş odaklıdır. Otoritesinden yararlanarak insanları çalıştırır. Yaratıcı güçlerini yok sayarak insanları sadece iş yapan olarak kabul eder. | - İnsancıl davranış gösterir. - Katılımcı ve demokrattır. - Astlarını yetiştirir, motive eder. - Çalışanların kişisel amaçları ile örgüt amaçlarını dengeler.
Yönetim | Çalışanlar işe katkıda bulunmayacağı için işlerin tanımları yapılarak işi yapanların bu tanımlara aynen uymaları beklenir. Sürekli sıkı kontroller yapılır. İşleri tanımına uygun yapmayan çalışanlar cezalandırılır. Alt kademelere mümkün olduğu kadar az yetki verilir. Örgütün amaçları ve yönetim ilkeleri ayrıntılı ve yazılı olarak belirlenir. | Çalışanlar ile yöneticiler arasında sürekli diyalog olup, insancıl yaklaşım geçerlidir. - Motivasyon son derece önemlidir. - Çalışanların eğitimleri ve kabiliyetlerinin geliştirilmesine yardımcı olur.

Tablo 2’de görüldüğü üzere X (Klasik Kuram) yaklaşımına eleştiri olarak geliştirilen Y (İnsan İlişkileri Kuramı) yaklaşımı ile McGregor yönetimin öğeleri olan insan, yönetici ve yönetim anlayışı ile ilgili yapıcı ve pozitif görüşler ortaya koymuştur.

Yönetici, ihtiyaçlar hiyerarşisini bir motivasyon aracı olarak kullanabilir. Bu modele göre kişiler hâlihazırda sahip oldukları şeylerden çok sahip olmak istedikleri şeyler (ihtiyaçlar) tarafından davranışa sevk edilirler. Bunun yanında kişi hâlihazırda sahip olduğu şeyi koruma davranışı gösterebilir. Fakat sahip olmak istediği şeyi elde etmek konusunda daha istekli davranır. İşte yönetici açısından önemli olan, kişinin sahip olmak istediği şeyleri (ihtiyaçlarını) anlamaktır. Bu noktada eğer yönetici, çalışanın hangi ihtiyacını tatmin etmek istediğini anlayabilirse o ihtiyacını tatmin edebileceği ortamı sunarak onun belirli yönde davranmasını sağlayabilir.

c. Herzberg’in Motivasyon Yaklaşımı

Psikolog olan Frederick Herzberg, Maslow’un motivasyon modelini geliştirmek için bir çalışma başlatmıştır. 1959 yayınladığı çalışmasında bireye odaklansa da yönetim biliminin önemini de vurgulamaktadır. 200 muhasebeci ve mühendisle yürüttüğü çalışmanın sonuçları “Hijyen-Motivasyon” ya da “İki Faktör” teorisi olarak anılmaktadır. Buna göre iki temel sonuç bulunmaktadır;

İnsanların ihtiyaçlarını “acı ve yoksunluktan kaçınmak” gibi temel hayvani ihtiyaçlar ve “psikolojik olarak kendini geliştirmek” gibi insani ihtiyaçlar olarak iki bölümde ele alan bu yaklaşıma göre birinci kısım hijyen ikinci kısım ise motivasyon olarak da isimlendirilmektedir.

Kişinin çalıştıkları ortam ya da bağlamla ilişkili olduğu için “Hijyen faktörleri” olarak ifade edilen alanda (olumsuz yönetici davranışlarına maruz kal(ma)mak, işte harcanan zamanın azaltılması, daha fazla para ve/veya sosyal yardım, vb.) iyileşmeye gitmek başlı başına motivasyonun yükselmesi için yeterli olmamakta ancak iş tatminsizliğini önlemeye yardımcı olmaktadır.

Motivasyon araçları olarak ifade edilen kazanım, tanınma, işin kendi, sorumluluk, ilerleme ve büyüme gibi unsurların yer aldığı ikinci faktör iş tatminine yöneliktir. Herzberg’e göre iki faktörün dengeli olarak karşılandığı durumlarda olumlu etkileri görülecektir.

d. Chris Argyris (Olgunlaşma Kuramı)

Argyris, çalışmalarında idari organizasyonlarda, psikoloji, sosyal psikoloji ve insan ilişkilerini temel alır. Çalışanların, çalışma grubunun ve organizasyonun tutumlarına dayanan bir insan ilişkileri teorisi geliştirmiştir. Argyris klasik yönetim yaklaşımında önemli yer tutan işbölümü, hiyerarşi, denetim alanı ve yapı gibi özellikleri eleştirmekte ve bu öğelerin olgunlaşmayı engellediğine vurgu yapmaktadır. Argyris’e göre çalışanlara daha fazla sorumluluk ve kendi başına hareket yeteneği tanınarak kendilerini denetleyecek ortam hazırlanmalıdır, ancak bu yollar bireylerin olgunlaşmasına katkıda bulunulabilir. Organizasyondaki bireyler olgunlaşmamış bir durumdan olgun bir duruma geçme eğilimindedirler. Olgun bir çalışan aktif, bağımsız, kendine güvenen ve kendinden kontrollü bir yapıya sahiptir. Bununla birlikte olgunlaşmamış çalışan, pasif, bağımlı, güvensiz ve başkaları tarafından kontrol edilme ihtiyacındadır. Argyris olgun olmayan ve olgun olan bireylerim özelliklerini şu şekilde maddelemiştir;

Tablo 3: Argyris’e göre olgun olmayan ve olgun olan bireylerin özellikleri

Olgun olmayan birey özellikleri | Olgun birey özellikleri
Çalışanlardaki bebeksi pasiflik | Çalışanların yetişkin davranışları
Bağımlı karakterdeki çalışanlar | Çalışanlardaki göreceli bağımsız karakter
Personelin sınırlı davranışı | Personelin davranışında çeşitlilik
Çalışanların düzensiz, sığı ve kısa süreli ilgi alanları | Çalışanların istikrarlı ve derin ilgi alanları
Kısa vadeli perspektif | Uzun vadeli perspektif
Alt düzey sosyal konum | Eşit ya da üst düzey bir sosyal konum
Öz farkındalık eksikliği | Öz farkındalık ve öz denetime sahip bireyler

Argyris olgunlaşması için ortam yaratılması ile olumlu psikolojik süreçler yaşayan çalışanlar sayesinde organizasyonun daha verimli olacağını ifade etmektedir.

e. Neo-Klasik Kuramın Eğitim Yönetimine Yansımaları

Neoklasik teori örgüt içinde oluşan “insan grupları” kavramının önemine vurgu yaparak, insan davranışları ve sebepleri, motivasyon, kararlara katılım ve tatmin gibi, örgüt içindeki sorunların çözümüne ışık tutabilecek farklı ve çeşitli kavram ve araçları ortaya koymuştur .

Neo Klasik Kuramları oluşturan yaklaşımlarla birlikte Klasik Kuramların verimliliği değerlendirmeyi temel alan yaklaşımlarında bir farklılaşma meydana gelmiştir. Odağına insan ilişkilerini koyması nedeniyle çocuğu hayata hazırlama eğitim programlarının genel amacı haline gelirken, yönetici ve müfettişlerin görev ve sorumluluklarında önemli değişiklikler meydana getirmiştir. Okullar değere dayalı kurumlar olarak yorumlanmaya başlanmış, öğrencilerin ilgi ve ihtiyacını karşıladığı oranda başarılı sayılmıştır.

2.1.3. Modern Yönetim Kuramı

Modern örgüt ve yönetim yaklaşımları kurum ve insanı bir arada ele alması ile ön olana çıkmaktadır. Bu iki boyut arasında denge sağlanmaya çalışılmaktadır. Bu nedenle bir yandan insana verdiği önemle çalışanların geliştirilmesi, güçlendirilmesi ve yetki paylaşımı, çalışanların katılımı önem kazanırken diğer yandan kurumların gelişimi için önemli olan diğer etkenler üzerinde durulmaktadır. Modern Yönetim Kuramları örgütü etkileyen iç ve dış çevreyle ilgili değişkenleri bir bütün olarak ele alması nedeniyle Klasik ve Neo-Klasik yaklaşımlardan ayrılmaktadır. 1950’lerde başlayan yönetim ve örgüte bakış açısındaki bu değişim sürecinde birçok farklı yaklaşım gündeme gelmiştir. Bunları bir başlık altında toplamak mümkün olmadığı gibi zaman zaman farklı yaklaşımlar farklı başlıklar altında da karşımıza çıkmaktadır.

Bu başlık altında kaynaklarda sıklıkla karşılaşılan iki temel yaklaşım olan Sistemler Yaklaşımı ve Durum Yaklaşımı’na yer verilmiştir.

a. Sistemler Yaklaşımı

Sistem belli bir amaç etrafında bir araya gelen, birbiri ile ilişkili öğelerin tümünü ifade eder. Her sistemin sınırları bulunur ve diğer sistemler ile etkileşim halindedir. Bu bakış açısıyla yönetimde sistem yaklaşımı, bilimsel yöntemi kullanarak yönetim olaylarını, bu olayların meydana geldiği birimleri ve bu birimlerin aralarındaki ilişkiyi bütünsel olarak ele almaktadır.

Sistem Yaklaşımına göre örgütler açık ve kapalı olarak iki farklı yapıya sahiptirler. Açık sistemlerde örgüt, girdi, süreç, çıktı, geri bildirim döngüleri (feedback) ve çevre gibi öğelerden oluşan bir sistem olarak ele alır. Bu öğelerin her hangi birindeki değişimin diğer öğeleri de etkileyip ve değiştireceği savunulur. Açık sistemde örgütün farklı unsurları birbirleriyle ve çevredeki diğer unsurlarla iletişimde olduğundan çevresel değişim ve gelişmelerden etkilenmektedirler ve bu yapılar arasında bir denge sağlama zorunluluğu bulunmaktadır. Kapalı sistemlerde ise çevre ile iletişim söz konusu değildir ve sistem kendi içindeki öğelerle devamlılığını sürdürmeye çalışır. Bu nedenle kapalı sistemlerde çevre ile denge oluşturma zorunluluğu bulunmamaktadır.

İyi bir sistem teorisi yaklaşımında yöneticilerin çalışanların ve sistemin birbirini nasıl etkilediği ile ilgili doğru değerlendirmeler yapması gerekmektedir.

b. Durumsallık Yaklaşımı

“Her yerde, her koşulda her zaman geçerli en iyi örgüt yapısı yoktur” cümlesi ile özetlenebilecek olan durumsallık yaklaşımında, bir yöneticinin durumu ve durumun değişkenlerini temel hareket noktası olarak alması ve belirli bir durumun farklı değişkenlerine duyarlı olması gerektiği vurgulanmaktadır .

Durumsallık yaklaşımı kendinden önceki kuram ve yaklaşımları özellikle klasik yönetim teorisindeki yönetimin evrenselliğini kabul etmekle birlikte dikkate alır ancak tek bir yolla tüm faaliyetlerin yönetilemeyeceği üzerinde durur. Bu yaklaşıma göre etkin bir yönetim, organizasyonun gücüne, teknolojinin tipine ve çevre koşullarına bağlıdır. Başaran’nın da ifade ettiği üzere Durumsallık Kuramı her örgütün kendine özgü bir yapısı ve yönetimi olmalıdır, örgütün amaçlarına ve çalışanlarının niteliğine uygun düşmeyen yönetim kuramları uygulanabilir değildir.

c. Modern Yönetim Kuramının Eğitim Yönetimine Yansıması

Erdem, 2019 Modern Yönetim Kuramının Eğitim Yönetimine Yansımasını aşağıdaki şekilde maddelemiştir;

• Eğitim kurumlarının açık toplumsal bir sistem olarak incelenmeye başlanması,

• Birçok alt sistemi (Öğrenci, öğretmen, yönetim, sınıf, rol, statü, gibi) olan okulların eğitim müdürlüğü ve merkez örgütü gibi üst sistemlere bağlı olması,

• Eğitim sisteminin ve buna bağlı olarak eğitim sistemini oluşturan eğitim kurumlarının çevresini toplumu oluşturan diğer sistemlerin bulunması,

• Eğitim örgütlerinde informal iletişimin formal iletişim kadar önemli rol oynaması,

• Bilim ve teknolojideki değişmeler, hızlı sanayileşme, nüfus akımları, sosyal hareketlilik, baskı ve yarar grupları gibi etkenlerin okulun çevresi ve bu çevrede yaşayan halk ile olan ilişkilerinde değişiklik yaratan başlıca etkenler olması,

• Eğitim sistemlerinin çevreyle etkileşmesi kadar, çevreden farklılaşması yönündeki beklentiler.

Lunenburg ve Ornstein okulu etkileyen sosyal, politik ve ekonomik dış güçler nedeniyle okul yöneticilerinin baskı altında yönetimi sürdürdüğünü, buna bağlı olarak da

• Devletin sıfır tolerans politikaları uyarınca öğrencilerin uzun süre devamsızlık yapması sonucu sınıfta kalması

• Okulundaki çocukların başarı testlerinden iyi sonuçlar almaları konusunda yöneticilerin baskı görmesi

gibi durumların modern yaklaşımların eğitim yönetimine yansımaları olarak karşımıza çıkabileceğini ifade etmektedirler.

2.1.4. Güncel Yönetim Kuramları

1990’lı yıllarda sosyal, politik ve ekonomik olgularda meydana gelen değişimlerle birlikte eğitim sorunlarına farklı bir bakış açısı ile eğilmek ihtiyacı doğmuştur. Bu durum okulun örgüt ve yönetiminde bir reform ve yeniden yapılanmayı gerekli kılmaktadır. Bilim ve teknolojinin büyük bir hızla ilerlediği, giderek daha fazla küreselleşen ve evrenselleşen dünyada eğitim yönetiminde farklılaşmaların olması kaçınılmazdır.

1990’lı yılların sonuna doğru alanda güncel, çağdaş, modern sonrası olarak nitelenen Strateji Yönetimi, Performans Yönetimi, Kalite Yönetimi, Stres Yönetimi, Takım Yönetimi gibi akımlar yer almaya başlamıştır. 20. yy’da yönetim alanında hakim olan, ekip çalışmasının önemini temel alan ve müşteri memnuniyeti odaklı bakış açıları yerini 21. yy’da, bilgi odaklı ve bilgiye ulaşmayı sağlayacak her türlü yol, yöntem ve süreci ön plana alan anlayışa bırakmıştır. Bilgiye ulaşmaya çalışırken sürekli değişim, sürekli öğrenme ve bunların yanında profesyonelleşme ve strateji gibi kavramların gündeme gelmiş ve yönetim yaklaşımlarını etkilemiştir.

Örgütlerin hızlı değişimlere ayak uydurabilmesi için geleneksel olmayan bakış açıları ortaya koyan bu yaklaşımlar, sürekli değişim ve gelişme gösterme ktedir.

Eğitim Yönetimi açısından bakıldığında örgüte dâhil olan eğitim sistemi, okul ve sınıf gibi farklı yönetim ortamları bulunmaktadır. Bir eğitim sisteminde eğitimciler, aileler, çocuklar, fiziki çevre, eğitim programı gibi pek çok unsur karşımıza çıkmaktadır. Örneğin Rhode Island Early Childhood Commitment (exeed) erken çocukluk eğitimi yöneticileri ve koordinatörleri için hazırladığı el kitabında, iyi bir yönetimde erken çocukluk yöneticisi için liderlik, kaliteyi sürekli iyileştirme, geliştirme ve öğrenme, topluluk ortaklıkları, çocuğun değerlendirmesi, personele destek, müfredat ve program yönetimi, aile katılımı şeklinde tanımladığı 9 öğeye yer vermektedir. Böyle karışık ve çok bileşenli bir sistemin yönetimi için doğru kararları vermek büyük önem taşımaktadır. Bu noktada yönetimde temel alınması gereken kuram ve modeller karşımıza çıkmaktadır. Amaçlar doğrultusunda bu kuramlardan biri veya eklektik olarak birkaçını bir arada kullanmak mümkündür.

3. YÖNETİM FONKSİYONLARI

Giriş

Daha önceki bölümlerde yönetime ilişkin temel kavramlar ve yönetim kuramlarından bahsedilmiştir. Bu bölümde de yönetim fonksiyonlarından bahsedilecektir. Bilindiği üzere her örgütün varlığını sürdürebilmesini sağlayan belirli amaçları bulunmaktadır. Örgütün sahip olduğu az miktardaki kaynakların bu amaçlara yönelik olarak kullanılması ve idare edilmesi yönetim fonksiyonları ile ilgilidir. Eğitim yönetiminde de yönetim fonksiyonları okul yöneticisinin, okulun sahip olduğu kaynakları amaçlara ulaşmak için etkili ve verimli bir şekilde kullanabilmesini kapsamaktadır. Okul yöneticisinin birçok idari görevi yerine getirmesi ve yönetim sürecini işletmesi gerekmektedir. Bu açıdan yönetim fonksiyonları en geniş ifade ile örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için kullandığı yöntemleri ifade etmektedir. Bu yöntemler birbirleriyle ilişkili, birbirlerini belli yönlerden tamamlayan faaliyetlerin bir bütünüdür. Pek çok farklı yönetim fonksiyonu olmakla birlikte yönetim bilimciler genel olarak şu fonksiyonları kabul etmektedirler; karar alma, planlama, örgütleme, iletişim, etkileme, eşgüdümleme ve denetim. Yönetim fonksiyonlarının tanımlanıp, ilkelerinin ve türlerinin bilinmesi, okulların yönetim faaliyetlerinde amaçlara ulaşmada okul yöneticilerine kolaylık sağlayacaktır. Bu bölümde sırasıyla yönetim fonksiyonları tanımlanıp, yönetim fonksiyonlarının süreçleri, türleri ve ilkelerine değinilecektir. Son olarak erken çocukluk eğitim kurumlarındaki organizasyondan bahsedilecektir. Bu sayede okul örgütünde amaçların gerçekleştirilmesi sürecinde bu ilkeler ve bilgiler göz önüne alınarak daha etkili bir süreç takip edilmiş olacaktır.

Yönetim fonksiyonları en genel ifade ile örgütün amaçlarını gerçekleştirmek üzere kullanılan yöntemler ve izlenilen yollar olarak tanımlanmaktadır. Bu bakımdan değerlendirildiğinde bu fonksiyonlar birbiri ile bir bütün olarak değerlendirilmelidir. Genel olarak yönetim fonksiyonları karar alma, planlama, örgütleme, iletişim, etkileme, eşgüdümleme ve denetim olarak ele alınmaktadır. Her bir yönetim fonksiyonu örgütün amaçlarına ulaşmasını kolaylaştırmaya yönelik olarak örgüt yöneticisi ve çalışanlarına çeşitli uygulamalar sunmaktadır. Yönetim fonksiyonlarının neler olduğunu bilinmesi ve örgütlerde olması gerektiği biçimde ele alınmaları örgüt faaliyetlerinin başarılı ve sorunsuz bir şekilde yürütülmesine katkı sağlayacaktır.

3.1. Karar Verme

Karar verme bir yöneticinin işinin önemli bir bileşenidir. Yöneticiler genellikle karar vericiler olarak nitelendirilmektedirler. Yöneticiler sorunları araştırmakta, çözmek için kararlar almakta ve ek kararların gerekip gerekmediğini görmek için sonuçlarını izlemektedirler.

Karar verme bir problem çözme süreci olarak tanımlanmaktadır. Okul yönetiminde de okul yöneticisi okulun işleyişine ilişkin değişik problemlerle karşılaşmakta ve bu problemlerin her biri bir karar durumunu ifade etmektedir. Okul yöneticileri bütün yönetim süreçlerinde karar alma durumlarıyla karşılaşırlar. Dolayısıyla aldıkları kararlar kendileri de dahil olmak üzere okuldaki bütün paydaşları etkilemektedir . Karar vermenin iki önemli unsuru bilgi toplamak ve analiz etmektir. Çalışanlar, bu unsurların her ikisi ile ilgili değerli bilgiler toplamaktadırlar.

3.1.1. Karar Verme Süreci

Karar verme süreci bireysel bir faaliyet olabileceği gibi bir grup faaliyeti de olabilmektedir . Karar sizi belirli amaçlara ulaştıracak yollar arasından bir seçimdir. Karar verme süreci de birbirini izleyen bir dizi faaliyetten oluşan bir süreç olarak düşünülebilmektedir .

Karar verme süreci genel olarak şu aşamalardan oluşmaktadır:

a. Amacı belirlemek

b. Sorunları tanımlamak

c. Alternatifleri belirlemek

d. Alternatifleri karşılaştırmak

e. Alternatifleri değerlendirmek

f. Seçim yapmak

Karar verme sürecinin aşamalarının dikkate alınması ile okul örgütü yönetim sürecindeki kararların etkili ve verimli bir biçimde alınmasını sağlayabilmektedir. Aşamaların takip edilmesi karar verme sürecindeki olası sorunların daha rahat bir şekilde ortaya konulmasına katkı sağlayacaktır.

3.1.2. Karar Verme Türleri

Kararlar, karar verme sürecinde kullanılan yöntem ve bilgi kaynaklarına; karar veren kişi sayısına, süreye, mekâna ve öneme göre farklı türlerde sınıflandırılabilmektedir. Genel olarak karar verme türleri şu şekildedir : Programlanmış kararlar, programlanmamış kararlar ve stratejik kararlar.

Yerleşmiş eğitim sistemine sahip ülkelerde okula ilişkin stratejik kararlar okulun veya okul bölgesinin eğitim yönetiminden sorumlu kurulları tarafından alınmaktadır. Ancak Türkiye gibi eğitim sistemi merkezileşmiş ülkelerde bu tür kararlar okul veya okul bölgesi düzeyinde değil, ulusal düzeydeki kurullar tarafından alınmaktadır. Bu tür kararlar okulun uzun vadeli başarısında önemli bir rol oynamaktadır. Bu üç karar Türkiye özelinde ele alındığında Türkiye’de okul yöneticilerinin şekil ve içerik açısından son derece yapılandırılmış ve programlanmış kararlar aldıkları söylenebilir .

3.1.3. Karar Verme Modelleri

Karar verirken her zaman bir miktar belirsizlik söz konusudur. Bununla birlikte örgüt çalışanları bilgi edinme ve kullanma konusunda bir düzen ve yön sağlayan veya karar verme sürecine kimin dahil olması gerektiğini seçmede yardımcı olan modeller geliştirmişlerdir. Bu modeller rasyonel karar verme modeli ve rasyonel olmayan karar verme modelidir .

3.2. Planlama

Planlama, yöneticilerin hedefleri seçtiği, bu hedeflere ulaşmak için eylemleri belirlediği, eylemleri uygulama sorumluluğunu belirli bireylere veya birimlere tahsis ettiği, gerçek sonuçları hedeflerle karşılaştırarak eylemlerin başarısını ölçtüğü ve planları buna göre revize ettiği resmi bir süreçtir . Daha genel bir ifade ile planlama bir kararın nasıl uygulanacağına veya bir hedefin nasıl gerçekleştirileceğine dair bir yol haritasıdır . Bu nedenle yönetimin planlama fonksiyonu, çeşitli karar alma düzeylerini içermektedir. Çalışanların bu kararları almaya katılmalarına izin vermek örgütte ek fikirler üretilmesine ve örgütün gelişimine katkı sağlamaktadır.

Yönetimde planlama yapılmasının pek çok faydası vardır. Bunlar şu şekilde açıklanabilmektedir:

1. Planlama etkili ve verimli çalışılmasını sağlar ve en azından bu yönde çalışmayı destekler.

2. Planlama, ertelemeyi azaltır, sürekliliği sağlar ve kaynakların daha akıllıca kullanılmasını olanak tanır.

3. Planlama, işleri ilk seferde doğru yapma şansını artırır, yanlış başlangıç olasılığını azaltır ve şu anda her şeyin kontrol altında olması ve bundan sonra ne yapılacağını bilmenin rahatlığı ile sonuçlanır.

4. Planlama dinamik bir süreçtir. Krizden krize yönetme ihtiyacını azaltır.

5. Öğretim veya rehberlik, komite ve personel toplantıları için hazırlık yapma ve yürütme, performans değerlendirme tartışmaları veya istihdam görüşmeleri yürütme, bütçe hazırlama ve çok sayıda diğer faaliyetler dahil olmak üzere, neredeyse tüm gerekli yönetimsel faaliyetler için bir ön koşuldur.

6. Yangınlar, doğal afetler, grevler, bomba tehditleri, rehine olayları ve diğer tüm acil durumlar gibi krizlerle başa çıkmak için planlama gereklidir.

Planlama sürecinin burada bahsedilen faydaları dikkate alınarak örgütlerde planlama faaliyetlerine önem verilmesi gerektiği vurgulanabilir. Örgütün amaçlarına ulaşma sürecinde en etkili uygulamaları faaliyete geçirmek adına planlama sürecinden yararlanılması gerektiği ifade edilebilir.

3.2.1. Planlama Süreci

Planlama süreci altı aşamadan oluşan bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Planlama faaliyeti bir dizi kararların toplamıdır. Planlama sürecinin başlıca aşamaları şunlardır :

a. Amaçların belirlenmesi

b. Alt amaçların belirlenmesi

c. Amaçları gerçekleştirecek yolların belirlenmesi

d. Kaynakların değerlendirilmesi

e. Alternatiflerin karşılaştırılması

f. İzlenecek alternatifin seçimi

Planlama yapılırken dikkat edilmesi gereken bazı önemli kısımlar vardır. Bunlar:

a. Planlama sürecinde kimlerin yer alacağı,

b. Görev ve sorumlulukların nasıl paylaşılacağı,

c. Planlama için örgütün bütçesinin yeterli olup olmadığı,

d. Planın ne kadar süreyi kapsayacağı,

e. Var olan bilgileri kimlerin araştırıp geliştireceğidir .

Örgüt faaliyetleri esnasında planlama sürecine dikkat edilmesi olası sorunların ortaya konulması ve erkenden çözümlenmesi konularında yöneticilere katkı sağlayacaktır. Tüm aşamaların özenle gözden geçirilmesi örgütün amaçlarını gerçekleştirme sürecini hızlandıracaktır.

3.2.2. Planlama İlkeleri

Örgütün hedeflerine ulaşmasında planlar son derece kritik rol oynamaktadırlar. Planların bu denli önemli olması örgüt yöneticilerinin plan yaparken belirli ilkeleri takip etmelerini gerekli kılmaktadır. Bu ilkeler şunlardır:

a. Planlar açık, kesin ve geçerli bir amaca sahip olmalıdır.

b. Planlarda amaç birliği olmalıdır.

c. Planlarda devamlılık sağlanmalıdır.

d. Planlar esnek olmalıdır.

e. Planlar örgütün standartlarını, prosedürlerini ve politikalarını yansıtmalıdır.

f. Planlar uygulanabilir olmalıdır.

Burada bahsi geçen ilkeleri göz önünde bulunduran örgüt yöneticileri hangi aşamalarda ne tür bir önlem almaları gerektiğinin bilincinde olurlar. Bu ilkeler örgüt yöneticileri için süreçteki işlemlerin doğru ilerleyip ilerlemediğini kontrol etmeleri açısından katkı sağlayacaktır.

3.2.3. Planlamanın Aşamaları

Planlama birbirini izleyen bir dizi süreçten oluşmaktadır. Bu aşamalar şu şekilde sıralanabilmektedir : Misyon açıklamaları ve vizyon, amaçların belirlenmesi, amaçlara ulaşmak için alternatiflerin belirlenmesi, alternatifler arasından seçim yapma.

3.2.4. Plan Türleri

Örgütlerin faaliyetlerine göre plan türleri de farklılaşmaktadır. Genel olarak kullanım süresine (kısa süreli, orta süreli ve uzun dönemli planlar), kullanım seçeneğine (sürekli ve tek kullanımlık planlar), hazırlanma düzeyine (stratejik planlar, taktik planlar ve operasyonel planlar) ve şekline (yazılı ve sözlü planlar) göre dört temel plan türünden bahsedilmektedir.

Eğitim örgütlerinde planlama sürecinde birçok farklı unsurun göz önüne alınması gerekmektedir. Eğitim örgütlerinde planlama sadece bir hizmet unsuru olarak düşünülmemeli aynı zamanda bu örgütlerin yatırım işlevleri de göz önüne alınmalıdır.

3.3. Örgütleme

Örgütleme, bir kuruluş içinde kimin hangi görevleri yerine getireceğine, kararların nerede alınacağına, kimin kime rapor vereceğine ve kuruluşun farklı bölümlerinin ortak bir hedefe ulaşmak için faaliyetlerini nasıl koordine edeceğine karar verme sürecini ifade etmektedir . Örgütleme, bir organizasyon yapısının geliştirilmesini ve hedeflere ulaşılmasını sağlamak için insan kaynaklarının tahsis edilmesini içeren yönetim işlevidir. Örgütleme süreci örgütün üstlendiği mal ve/veya hizmet üretimi için örgütte yatay eşgüdüm ve dikey kontrol sağlamak için yapılan yönetsel faaliyetlerin bütünü olarak tanımlanmaktadır. Örgütlenmiş bir yapının sağladığı yararlar genel olarak aşağıdaki gibi sıralanabilmektedir:

a. Görev, yetki ve sorumlulukların sınırlarının belirlenmesini ve dağılımını sağlar.

b. Çalışanlar arasındaki hiyerarşik ilişkileri düzenleyerek onların yönetimini kolaylaştırır.

c. Örgütleme süreci sonucunda oluşan yapı, iş ve sorumluluk konularında bireyler arasındaki çatışmayı azaltır ve ortak çaba yaratır.

d. Örgütsel amaçların en ekonomik biçimde gerçekleştirilmesi kolaylaşır.

e. İşin küçük parçalara bölünmesi ve uzmanlaşma yoluyla çalışanlar arasında iş birliği gerçekleştirilir.

f. Örgütün tüm kaynaklarının bir arada örgütsel faaliyetler için işe koşulması sağlanır.

g. Birimler ve bölümler arasında işlevsel rekabete yol açar.

h. Örgütün içinde ve dışında meydana gelen gelişmelerin ve yeniliklerin daha etkin bir biçimde takip edilmesini sağlar.

i. Bölüm ve birimlere kriz anında esnek hareket ve kendi kendine müdahale etme imkânı sunar.

Bu yararlar, örgütleme sürecinin bir kurum/işletme için ne kadar gerekli ve yerinde bir yönetim süreci olduğunu da ortaya koymaktadır. Örgütleme sürecinin örgüte sağladığı katkılar dikkate alınarak bu sürecin tüm gerekliliklerinin yerine getirilmesi yönünde sorumluluk alınabilecektir.

Okul örgütü açısından örgütleme, okulun hedeflerini gerçekleştirmek amacıyla okul yapısının oluşturulması, okuldaki görev ve sorumlulukların dağılımının yapılması, okulda kimlerin hangi işleri yapacağının belirlenmesi ve gruplandırılması anlamını taşımaktadır. Örgütleme okul örgütünün amaçlarının belirlenmesi, çeşitli politikaların oluşturulması, okul içi görev ve etkinliklerin tespit edilmesi, gruplandırılması, yetki ve sorumluluğun paylaşılması, okul çalışanları arasında etkili iletişim sürecinin gerçekleşmesi ve ilişkilerin belirlenmesi gibi bazı aşamalardan oluşmaktadır.

3.3.1. Örgütleme Süreci

Örgütte yapılması gerekenler ve bunlar için gereken kaynakların belirlenip düzenlenmesi örgütleme sürecinin parçalarını oluşturmaktadır. Bu süreçte yönetimin dikkat etmesi gereken hususlar şunlardır:

a. Yapılacak işlerin belirlenmesi

b. Yapılacak işlerin gruplanması

c. Gruplandırılan işler için norm kadro çalışmasının yapılması

d. Yetki ve sorumlulukların belirlenmesi

e. İletişim biçimlerinin belirlenmesi

f. Yer, araç ve yöntemlerin belirlenmesi.

Örgütleme sürecinde bu hususların bilinmesi örgütleme faaliyetlerinin sorunsuz ve etkili şekilde yürütülmesinde örgüt yöneticileri ve çalışanlarına yol gösterici olacaktır. Bu hususlar örgütleme sürecinin hangi aşamasında ne tür sorunların yaşandığının tespit edilmesinde de kullanılabilecektir.

3.3.2. Örgütleme İlkeleri

Örgüt iki ve daha fazla kişinin ortak bir amacı gerçekleştirmek üzere iş birliği yapmaları sonucu ortaya çıkan bir yapıdır. Bu örgütsel yapıyı ortaya çıkarırken örgütlemenin bazı ilkelere sahip olması gerekmektedir. Bu ilkeler örgütlemenin başarılı bir biçimde gerçekleştirilmesi için yapı, süreç ve sonuçla ilgili ilkeler şeklinde incelenmektedir.

Örgütün yapısı ile ilgili şunlardır: Amaç birliği ilkesi, iş bölümü ve uzmanlaşma ilkesi, yönetim alanı ilkesi, yeterlilik ilkesi, görevlerin tanımı ilkesi, personeli işe yerleştirme ilkesi, yöneltme birliği ilkesi. Örgütün süreçle ilgili ilkeleri ise ekonomiklik ilkesi, komuta birliği ilkesi, basamaklar sırası ilkesi, yetki ve sorumluluk denkliği ilkesi, çapraz ilişkiler ilkesi, sorumluluk ilkesi, önderliğin kolaylaştırılması ilkesi ve fonksiyonel benzerlik ilkesi olarak sıralanmaktadır. Son olarak örgütün sonuçlarla ilgili ilkeleri değişebilirlik ilkesi ve süreklilik ilkesidir.

3.3.3. Örgütleme Modelleri

Örgütleme ilkelerine göre ortaya konulan örgütleme modelleri çalışanların görevsel davranışlarına ve birbirleriyle olan ilişkilerine etki eden önemli bir unsurdur ve üç başlık altında incelenmektedir: Dikey örgüt modeli, yatay örgüt modeli ve dikey-yatay örgüt modeli.

3.3.4. Örgütleme Türleri

Örgütte yapılacak işlerin niteliği örgütün yapısının oluşturulmasında önemli bir unsurdur. Yapılacak işin niteliği, örgütsel ilişkileri ve davranışları belirlemekte ve faaliyetlerin düzenli bir biçimde ilerlemesini sağlamaktadır. Bu durum örgütleme türlerinin ortaya çıkmasına neden olmaktadır: İşlevsel örgütleme, amaçsal örgütleme, matriks örgütlenme, takım esaslı örgütleme, şebeke esaslı örgütleme.

3.4. İletişim

İletişim genel anlamda insanların kendine gelen mesajları karşılıklı anlamlandırma sürecidir. Hangi tür örgüt olursa olsun, yöneticiler örgütün hedeflerine ulaşmak, çalışanlarını örgütün hedeflerine ulaşmak konusunda ikna etmek ve onları motive etmek için iletişimi kullanmak zorundadır . Örgütsel iletişim üst düzey bir yönetim fonksiyonudur. Bu nedenle iletişim sistematik olmalı, sürekliliğe sahip olmalı ve organizasyon yapısına uygun şekilde bütünleştirilmeli, görüş ve fikir alışverişini teşvik etmelidir. Çalışanlar arasında kurulan etkili bir iletişim süreci sayesinde örgütün hedeflerine ulaşması daha kolay olmaktadır.

3.4.1. İletişim Süreci

İletişimin amacı; iletişim kurulan kişi tarafından doğru bir biçimde anlaşılmak, gönderilen mesaja uygun yanıtın verilmesini sağlamak ve karşılıklı olarak anlaşılır bir ilişki kurmayı sağlamaktır . İletişim karşılıklı olarak gerçekleşen dinamik bir süreçtir. Bu süreçte yer alan ögeleri bilmek, bireylerin iletişim kurarken oluşabilecek aksaklıkları en aza indirmelerine katkı sağlamaktadır. İletişimin ögeleri; kaynak, mesaj, alıcı, kanal, gürültü ve geri bildirimdir.

3.4.2. İletişim Türleri

Genel olarak örgüt içi iletişim biçimleri; yapısal işleyişine ve mesajın akışına bağlı olarak iki başlık altında incelenmektedir. Yapısal anlamda örgütsel iletişim türleri; biçimsel (formal) ve biçimsel olmayan (informal) iletişim olmak üzere iki başlıkta incelenmektedir. Örgütlerde mesajın akışına göre iletişim; dikey (yukarıdan aşağıya iletişim, aşağıdan yukarıya iletişim), yatay ve çapraz iletişim olmak üzere üç yönde gerçekleştirilmektedir.

3.4.3. Etkili İletişim Becerileri

Örgütlerde etkili bir iletişim süreci sayesinde çalışanlar motive olacaklar, beklentileri karşılanacak ve performanslarının artması mümkün olacaktır. Bu nedenle etkili iletişim becerileri arasında yer alan beden dilinin doğru kullanımı, etkili konuşma, etkin dinleme, empati becerileri, kendini tanıma, kendini doğru ifade edebilme, hoşgörülü ve önyargısız olma ve eleştirilere karşı açık olma gibi becerileri örgüt faaliyetleri sürecinde kullanmak gerekli ve önemlidir.

3.4.4. İletişim Engelleri

Etkili ve sağlıklı bir biçimde iletişim kurulmasını engelleyen pek çok unsur vardır. İletişime engel olan faktörler fiziksel, teknik, psikolojik ve örgütsel engeller olmak üzere dört başlık altında incelenmektedir. Fiziksel engeller; iletişim kanalları ve kanalları etkileyen çevresel koşullardan kaynaklanan engellerdir. İletişimde uygun aracın seçilmemesi bu engel grubunda yer alır. Psikolojik engeller iletişim sürecindeki kişilerin bireysel özelliklerinden kaynaklanan engellerdir. Bu engeller bireylerin duygu, düşünce ve önyargılarından kaynaklanabilmektedir. Örgütsel engeller ise, bireylerden oluşan örgütün bütününden kaynaklanan sorunlardır. Okul örgütlerinde olduğu gibi statü farklılıkları, yönetim tarzı ve örgütün fiziksel yapısı bu engellerden bazılarıdır.

İletişimi etkili hale getirebilmek için bazı hususlara dikkat edilmelidir:

a. İletişim sırasında, yanlış anlamaya neden olacak tüm unsurların ortadan kaldırılması ve mesajın tüm haberleşme unsurları (duygular, jestler, yüz ifadeleri, mimikler vb.) ile desteklenmesi gerekir.

b. Kaynak gönderdiği mesajların anlaşılırlığını sağlamak için, sözlü mesajlarını çizim, resim, yazı gibi sembollerle desteklemelidir.

c. Kaynak net olarak konuşmaya çalışmalı, herkes tarafından bilinmeyen kelimeleri ya da teknik kelimeleri kullanmaktan kaçınmalıdır.

d. Kaynak, olaylara alıcı yönünden bakmalı veya kendini alıcının yerine koyabilmelidir.

e. Alıcının iyi bir dinleyici olması önemlidir.

f. Bir alıcı olarak geri bildirimde bulunurken alınan mesajı değerlendirmekten çok onu tanımlamaya çalışmak ve geri bildirimi zamanında yapmak önemlidir.

g. Kaynak, alıcıdan gelen geri bildirimi başka bir şekilde yeniden ifade ederek mesajın anlaşılırlığını kontrol etmelidir.

h. Açık, şeffaf ve katılımcı yönetim anlayışı geliştirilmelidir. Çalışanlarla görüş alışverişinde bulunmaya özen gösterilmeli, çift yönlü iletişime önem verilmelidir.

i. Plan, programlar ve amaçlara yönelik bilgilendirmeler yapılmalıdır .

Etkili iletişim sürecinin burada bahsedilen şekliyle gerçekleştirilmesi, örgüt yöneticileri, çalışanlar ve örgütle ilişki içerisinde olan tüm diğer kaynaklar açısından son derece önemlidir. Örgütlerin amaçlarına ulaşmasında olumlu bir iletişim ortamının oluşturulması bu hususlara dikkat edilmesi ile mümkün olacaktır.

3.5. Etkileme

Eğitim kurumlarının temeli insan ilişkileridir. Bu ilişkinin merkezinde bulunan ve okul içinde/dışında insanlar arasındaki etkileşimleri sağlayan kişiler eğitim yöneticileridir. Etkileme becerileri sayesinde eğitim yöneticileri, eğitimin amacının gerçekleştirilmesi, bütün paydaşların bu ortak amaç etrafında toplanabilmesi, sürekli değişen ve dinamik bir çevrenin etkisinde olan eğitim örgütlerinin amaçlarına ulaşabilmesini sağlamaktadırlar.

3.5.1. Etkileme Süreci

Etkileme süreci örgütün amaçlarının gerçekleştirilmesi için örgüt çalışanlarının davranışlarının örgütün amaçlarına yöneltilmesidir. Bu süreçte yer alan başarılı bir yönetici örgüt üyelerinin davranışlarını yönlendirme ve eşgüdümlemede etkileme yollarını kullanmaktadır. Bu sürecin daha etkili hale gelmesi için yöneticinin dikkat etmesi gereken hususlar şu şekilde sıralanmaktadır:

a. Çalışanları örgütün amaçları, politikaları, kuralları, yetki dağılımı ve sorumluluk alanları gibi konularda bilgilendirmelidir.

b. Çalışanların yeterliklerine güvenerek gerektiğinde onlara yetki aktarımı yapabilmeli ve onların inisiyatif alabilmelerini sağlamalıdır.

c. Çalışanları yeterliklerine göre görevlendirebilmeli ve motivasyon araçlarını kullanabilmelidir.

d. Yapılan her türlü faaliyette etik ilkelere özen göstermelidir.

e. Çalışanlar için gerekli motivasyon araçları hazır bulundurulmalıdır.

f. Etkili iletişim becerisini kullanmalı ve iyi bir hatip olmaya çalışmalıdır.

g. Çalışanlar arasında etkili bir eşgüdümleme mekanizması oluşturmalıdır.

h. Çalışanların bireysel ihtiyaçlarını karşılayacak ödüllendirme araçlarını yerinde ve zamanında kullanabilmelidir.

i. Çalışanların kendini geliştirmelerine ve güçlendirmelerine olanak sağlayacak fırsatlar ve imkanlar sunmalıdır.

j. Çalışanların örgüt içinde önemli bir değer olduğunu hal ve hareketleri ile onlara hissettirmelidir.

Yöneticiler etkileme sürecinde dikkat edilmesi gereken hususları dikkate alarak yönetim faaliyetlerini bu noktalara göre düzenleyebilirler. Bu sayede örgüt faaliyetlerinin işleyişlerinde verimli bir süreç geçirilmiş olacaktır.

3.5.2. Etkileme Araçları

Örgütsel amaçların gerçekleşmesi için yöneticiler çalışanların davranışlarını bu amaçlara doğru yönlendirmektedirler. Bunun için de yetkiye dayalı etkileme araçları ve kişiliğe dayalı etkileme araçları olmak üzere iki tür etkileme aracı kullanılabilmektedir.

3.6. Eşgüdümleme

Eşgüdümleme, örgüt çalışanlarının örgütün amaçları için ortak bir çaba içerisinde olmalarıdır. Eğitimde eşgüdümleme, eğitim örgütlerinin hepsinin ortak amacı olan nitelikli bireylerin yetiştirilmesini sağlamaktadır. Eğitim örgütlerindeki sürekli değişen dış çevrenin ve farklı fikirlere sahip olan paydaşların ortak bir amaç etrafında toplanabilmesi eşgüdümleme sayesinde mümkün olmaktadır.

3.6.1. Eşgüdümleme İlkeleri

Yöneticilerin örgüt içerisinde etkili bir eşgüdümleme gerçekleştirebilmeleri için uygulamaları gereken ilkeler şu şekilde sıralanmaktadır:

• Örgütün etkili bir yapıya sahip olabilmesi ve örgüt çalışanlarının kendi aralarında dolaysız bir ilişki içerisinde olmaları eşgüdümleme işlevine katkıda bulunmaktadır.

• Eşgüdümleme süreci sadece bir defalık değil, örgütün varlığını sürdürdüğü tüm zamanlarda sürekli olarak devam eden bir fonksiyon olmalıdır.

• Eşgüdümlemenin yapıcı etkisinden planlama aşamasında da faydalanılmalıdır.

• Eşgüdümleme, herhangi bir sorun ya da aksaklık ile söz konusu sorun ya da aksaklığa neden olan tüm olası faktörler göz önünde bulundurularak gerçekleştirilmelidir .

3.6.2. Eşgüdümleme Türleri

İş birliği ve uyuma yönelik bir sistem olan eşgüdümleme çeşitli ayrıntılar kapsamında incelenebilmektedir. Bu nedenle örgütün amacını gerçekleştirmek için farklı eşgüdümleme türleri kullanılabilmektedir. Bunlardan ilki iç eşgüdümlemedir, altı alt türden oluşmaktadır: Dikey eşgüdümleme, yatay eşgüdümleme, çapraz eşgüdümleme, yapısal ve görevsel eşgüdümleme, komiteler yoluyla eşgüdümleme ve inandırıcı eşgüdümleme. İkincisi ise dış eşgüdümlemedir.

3.6.3. Eşgüdümlemeyi Sağlamak İçin Gereken Koşullar

Örgütlerde etkin bir eşgüdümlemenin sağlanması yöneticilerin sorumluluğu kapsamındadır. Bunun sağlanabilmesi için bazı şartların yerine getirilmesi gerekmektedir : Basitleştirilmiş örgüt yapısı, plan ve programları oluşturma, etkili iletişim kurma, iş birliği duygusu.

3.7. Denetim

Yönetimin yedinci işlevi olan denetim hem örgütsel hem de çalışan performansını ve hedeflere doğru ilerlemeyi izlemeye yönelik yönetsel çabaları içermektedir. Denetim; performansı hedeflere göre izleme, hedeflere ulaşılmadığında müdahale etme ve düzeltici eylemde bulunma sürecidir. Denetim; yöneticilerin, bir organizasyonun bir stratejiyi uygulamada ne kadar başarılı olduğunu izlemek için planlarla performansın karşılaştırmasını gerektirmektedir .

3.7.1. Denetim Süreci

Denetim süreci, örgütleri önceden belirlenmiş amaçlara yönlendirmede kılavuzluk eden ve yol gösterici olan bir süreçtir. Denetim süreci, örgütün amaçlarına ne kadar ve ne düzeyde yaklaştığını ortaya koymakta ve bunları yaparken belli başlı işlevler barındırmaktadır. Bu işlevler; raporlama ve bütçelemedir. Denetim süreci birbirini izleyen aşamalardan oluşmaktadır. Bu aşamalar şu şekildedir: Standartların belirlenmesi, mevcut durumun incelenmesi, mevcut durumun standartlarla karşılaştırılması, düzeltme kararı verme.

3.7.2. Denetim İlkeleri

Bir denetim sisteminin kurulmasında dikkat edilmesi gereken ilkeler şu şekilde sıralanmaktadır: Stratejik noktaların denetimi, geri besleme, esnek denetim, örgütsel uygunluk, öz denetim, doğrudan denetim ve insan unsuru.

3.7.3. Denetim Türleri

Örgütsel amaçlara ulaşmak için çok farklı denetimler yapılabilmektedir. Genel olarak denetim türleri şu şekilde gruplanmaktadır : Süreç bakımından denetim, amaç bakımından denetim, idari yapı bakımından denetim ve kapsamı bakımından denetim.

3.7.4. Denetim Modelleri

Denetim modelleri tarihsel süreç içinde farklı yönetim anlayışlarından etkilenerek bugünkü halini almış ve almaya devam etmektedir. Genel olarak denetim modelleri şunlardır : Bilimsel denetim, sanatsal denetim, klinik denetim, öğretimsel denetim, gelişimsel denetim ve farklılaştırılmış denetim.

3.8. Erken Çocukluk Eğitim Kurumlarında Organizasyon

Okul öncesi öğretmenleri Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul öncesi eğitim kurumları olan bağımsız anaokulları/özel anaokulları, ilkokula bağlı anasınıfları ve çeşitli kurumlarda görev yapmaktadırlar. Okul öncesi öğretmenlerinin içinde bulundukları örgüt olan okulun organizasyonu ile ilgili bilgi sahibi olması, örgütsel kültürün belirlenmesi ve buna ilişkin bilgiyi edinmesi okulların gelişimi açısından önemlidir. Türkiye’deki erken çocukluk eğitim kurumlarındaki yöneticilerin alan dışı olmaları organizasyon içerisinde bazı sorunları da beraberinde getirmektedir. Erken çocukluk eğitim kurumlarında görev yapmakta olan yöneticiler şu özelliklere sahip olmalıdırlar; taraf tutmama, anlayış sahibi olma, hızlı karar verebilme yeteneğine sahip olma, etki altında kalmama, öngörü sahibi olma.

Her organizasyon yapısında olduğu gibi erken çocukluk eğitim kurumlarında çalışan yöneticilerin de öncelikli amacı kurumu var olan durumundan daha gelişmiş bir düzeye ilerletmektir. Bunu gerçekleştirmek için erken çocukluk kurumu yöneticileri kurumlardaki öğretim faaliyetlerinin etkililiğini artırmalıdırlar. Yöneticiler olumlu bir okul kültürü geliştirme, kuruma uygun amaçlar ve politikalar oluşturma ve öğretmenlerin mesleki becerilerini geliştirmelerine yönelik faaliyetler düzenlemelidirler.

Erken çocukluk eğitim kurumları birer eğitim örgütleridir ve eğitim örgütlerinin diğer örgütlerden farklı özellikleri vardır. Bunlar şu şekilde sıralanmaktadır :

1. Amaçlar eğitim organizasyonlarında soyuttur.

2. Eğitim organizasyonlarında öğretim ve yönetim süreçlerinden sorumlu kişilerin iş birliği içerisinde çalışması zorunludur.

3. Eğitim organizasyonlarında orta düzeydeki yöneticilerin azlığından kaynaklı olarak yatay ve organik bir yapı vardır. Bu yapıda iletişim daha kolaydır.

Erken çocukluk eğitim kurumlarındaki organizasyon yapısı şu şekildedir:

Şekil 1. Erken Çocukluk Eğitim Kurumlarında Organizasyon Yapısı

Erken çocukluk eğitim kurumlarındaki organizasyon yapısının en üst basamağında kurum yöneticisi bulunmaktadır. Okul yöneticisi kurumla ilgili kararların alınmasında ve uygulanmasında en yetkili kişidir. Erken çocukluk eğitim kurumlarında karar verme süreci yönetici, öğretmenler ve idari personeller arasındaki görev dağılımı ve hangi kararların kim tarafından alınacağı, alınacak kararlarda kimlerin katkısının olacağı şeklinde yorumlanmaktadır. Erken çocukluk eğitimi bağlamında yönetim farklı bir anlam kazanmaktadır. Bunun nedeni çocukların aile ortamından sonra ilk sosyal çevrelerini okul öncesi kurumların oluşturmasıdır. Bu durum okul öncesi eğitim kurumlarının çocuklarla ve aileleri ile doğrudan, samimi ve açık ama bir yanıyla da sınırları belirli bir ilişki kurmasını sağlamaktadır. Erken çocukluk eğitim kurumları bu ilişkiyi sağlayabilmek adına çocuklara tanıdık gelen ev ortamı sıcaklığını ve kendine özgü bir okul iklimini oluşturmalıdır.

4. LİDERLİK KURAMLARI

Giriş

Liderlik kurumların sürdürülebilirliklerinde, başarılarında ve belirledikleri vizyona ulaşmalarında önemli bir kavram olarak dikkat çekmektedir. Bu bağlamda Lider nasıl olmalıdır?, Ne yapmalıdır?, Takipçilerini nasıl motive etmelidir?, Durumsal koşullara göre nasıl hareket etmelidir? ve Kurumlarında köklü değişiklikleri nasıl yapmalıdırlar? gibi sorular kurumları hedeflerine ulaştıcak olan etkili liderler ve etkili bir liderlik süreci olarak yanıtlandırılabilir. Bir anlamda kurumun varlığı, sürekliliği ve hedeflediği başarıya ulaşması etkili bir lidere sahip olmasıyla ilşkilidir. Liderlik ve liderlik kuramları incelendiğinde etkili liderlilerin bulundukları kurumlarda; etkili ve yerinde verilen kararlar ile olumlu örgüt iklimi, verimli zaman yönetimi ile çalışanların olumlu motivasyonunu sağlayarak kurumun hedeflerine ulaşmasını sağlamaktadırlar. Liderlik kavramının önemi dikkate alındığında bu bölümde; liderlik konusunda ileri sürülen başlıca kuramları; Özellikler Kuramı, Davranışsal Kuram ve Durumsal Kuram ve bu kuramların gelişmesine etki eden çalışmalar ile erken çocukluk döneminde liderlik kavramları ele alacaktır. Liderlik ve erken çocuklukta liderlik kavramlarının daha iyi anlaşılabilmesi için ; yönetim; yönetim fonksiyonları; yönetim kuramları; yönetici, öğretmen ve çocukta liderlik; çatışma, motivasyon, okul yönetimi, karar verme, örgüt iklimi, iletişim, zaman yönetimi gibi konu ve kavramların ne olduğunun ve bu kavramların liderlik kavramına olan etkilerinin de bilinmesi gerekmektedir. Belirtilen konu ve kavramlar kitapta yer alan ilgili bölümlerden okunmalıdır.

4.1. Liderlik Kuramları

Liderlik kavramı 1920’li yıllardan bu yana bilime konu olmuş insanlık tarihi kadar eski bir kavram olmasına rağmen bu zamana kadar üzerinde fikir birliği sağlanmış bir tanım oluşturulamamıştır. Liderlik ile ilgili alanyazınında liderlik kavramının; kişinin sahip olduğu özel kişisel ve karakteristik özelliklerin birleşimi; liderlerin kurumda değişim meydana getirmek için sergiledikleri davranış ve eylemler ile grup üyelerini onlardan beklenenden daha fazlasını gerçekleştirmeye yönelten bir dönüşüm süreci olarak değerlendirildiği görülmektedir. Liderlik ile ilgili yapılan tanımların pek çoğunda ortak olan dört değişkenin yer aldığı görülmektedir. Bunlar; “liderin bireysel özellikleri; astların gereksinmeleri, davranışları ve bireysel özellikleri; kurumun amaçları, yapısı, yapılacak görevlerin nitelikleri; toplumsal, ekonomik ve siyasi ortamdır”. Bryman’a göre liderlik düşüncesinin tarihsel gelişimi dört aşamada olmuştur. Bunlar: 1940’ların sonuna kadar özellik düşüncesi; 1940’ların sonundan 1960’lara kadar davranış düşüncesi; 1960’ların sonundan 1980’lerin başına kadar durumsallık düşüncesi; 1980’lerin başından günümüze kadar yeni liderlik kavramları düşüncesidir. Liderlik konusunda ileri sürülen başlıca kuramlar ise; Özellikler Kuramı, Davranışsal Kuram ve Durumsal Kuram biçiminde sınıflandırılabilir. Bu bölümde belirtilen kuramlar ile ilgili olarak açıklamalara yer verilmiştir.

4.1.1. Özellikler Kuramı/Yaklaşımı

20. yüzyıl boyunca bilim adamlarının ilgisini çeken liderlik konusunda yapılan ilk araştırmaların çoğunda liderin bireysel özellikleri ve nitelikleri üzerinde durulduğu görülmektedir. Liderliği incelemeye yönelik ilk sistematik girişim olan Özellikler Kuramı liderlik konusunda geliştirilen ilk kuramdır. Bu kuramın temel varsayımı bazı kişiler doğal liderlerdir ve liderlik özelliklerine herkes sahip değildir biçimindedir. Kurama göre liderlik sürecinin en önemli faktörü de liderin sahip olduğu özelliklerdir. Kuramda etkili olan üç tip liderlik özelliği olduğu belirtilmektedir. Bu özellikler; kişisel özellikler, yetenekler ve sosyal becerilerdir. Özellikler Kuramının ilk çıkış noktası I. Dünya Savaşı döneminde Amerika Birleşik Devletleri’nde subay ve personelin işe alım süreçlerinde kullanılmak üzere geliştirilen birçok test ve ölçüm teknikleri kullanılarak yapılan personel seçimlerine dayandırılmaktadır. Bu çalışmayı örnek alan birçok kuruluşun da benzer teknikleri kullanarak yaptıkları çalışmalar Özellikler Kuramının bilimsel olarak oluşturulmasında katkı sağladığı görülmektedir. 1945 yılına kadar yapılan çalışmalarda liderlerin niteliklerinin tanımlanmasına ağırlık verilmiştir. Araştırmacıların Özellikler Kuramı’nda, etkili liderlerin özelliklerini tanımlamak amacıyla temel aldıkları kavramlar; liderlerin fiziksel özellikleri (yaş, boy, görünüş, vb.), kişiliği ve zihinsel yetenekleri (I.Q., kendine güven, açık görüşlülük, dürüstlük, yaratıcılık, vb.), görev güdüleri (başarma ve güç gereksinimi, vb), sosyal özgeçmişi (eğitim, statü, vb.) ve sosyal yönelimleridir (iletişim yetenekleri, sosyalliği, popülerliği, vb.).

Stogdill’in Büyük Adam Kuramı olarak da adlandırılan özellikler kuramında Martin Luther King, Napolyon, Gandi, Lincoln ve Atatürk gibi yaşadıkları dönemlere damgasını vuran büyük liderlerin; kişisel özellikleri, ortaya çıkışları ve oluşturdukları etkiler araştırılarak liderlik için gerekli olan bireysel ve toplumsal özellikler tespit edilmeye çalışılmıştır. Yapılan bu çalışama daha sonraki yıllarda birçok araştırmacıyı da liderlerin özellikleriyle ilgili araştırmalar yapmaya teşvik etmiştir. Stogdill’in 1974 yılında yaptığı ilk çalışmada, liderliğin kişisel özelliklerden çok durumsal faktörlerden etkilendiği vurgulanmaktadır. Ancak araştırmacı yaptığı ikinci çalışmada ise hem kişilik özelliklerinin hem de durumsal faktörlerin liderliği belirlemede aynı derecede etkili ve önemli olduğunu belirtmiştir. Stogdill’in araştırmasında tespit edilen liderlikle pozitif yönde ilişki gösteren özellikler arasında görevi başarmada ısrar ve gayret, görevi başarma ve sorumluluk için isteklilik, cesaret ve problem çözmede özgünlük, inisiyatif, özgüven, hoşgörülü olmak, stresle baş edebilme, kararların ve eylemlerin sonuçlarını kabul etmede isteklilik, gecikmeler ve engeller karşısında yılmamak, amaca göre organize etme ve başkalarının davranışlarını etkileyebilme özellikleri bulunmaktadır. Daft Özellikler Kuramı’nda liderin taşıması gereken özellikleri; fiziksel özellikler; iş ile ilgili özellikler; kişilik; sosyal özellikler ve zekâ ve yetenek biçiminde ifade etmiştir. Bunlar Tablo 1’deki gibi de gösterileribilir:

Tablo 1 Liderin Sahip Olması Gereken Özellikler

Fiziksel özellikler | İş ile ilgili özellikler | Kişilik | Sosyal özellikler | Zekâ ve yetenek
• Enerji ve • Aktif olma | • Sorumluluk güdüsü • İleride olma arzusu, • Başarı güdüsü, • Amaçlara ulaşmada sorumluluk alma ve • Göreve dönüklük | • Yaratıcılık, • Açık sözlülük, • Dürüstlük ve • Etik davranış | • Prestij, • Kişiler arası beceriler • İşbirliği yeteneği, • Sosyal katılım, • Sosyal ve Popüler olma ve • Nezaket ve zarafet | • Yargılama, • Bilgi, • Akıcı konuşma ve • Kesinlik.

Özellikler Kuramı’nda liderlik sürecinin etkinliğini belirleyen en önemli faktör liderlerin sahip olduğu “kişisel özellikleri” olarak kabul edilmektedir ve liderler sahip oldukları bu özelliklerle diğer grup üyelerinden ayrılmaktadırlar. Liderlerin hangi açılardan takipçilerinden farklı olduklarını belirleyebilmek için yapılan çok sayıda araştırma sonuçlarından elde edilen lider özellikleri; yaş, boy, cinsiyet, ırk, yakışıklılık, güzel konuşma yeteneği, zeka, bilgi, dürüstlük, kişiler arası ilişki kurma yeteneği, başkalarına güven verme, hissel olgunluk, inisiyatif alma, samimiyet, doğruluk, açık sözlülük, kararlılık, kendine güven duyma ve iş başarma yeteneği olarak belirtilebilir. Aşağıda Tablo 2’de özellikler kuramına ait liderlik çalışmaları ve liderlik özellikleri yer almaktadır.

Tablo 2 Özellikler Kuramına İlişkin Liderlik Çalışmaları ve Liderlik Özellikleri

Stogdill (1948) | Mann (1959) | Stogdill (1974) | Lord, DeVader, Alliger (1986) | Kirkpatrick, Locke (1991) | Zacaro, Kemp, Bader (2004)
• Zekâ • Uyanıklık • İç görü • Sorumluluk • Girişim • Sebat • Özgüven • Sosyallik | • Zekâ • Erillik • Düzenleme • Hâkimiyet • Dışa dönüklük • Muhafazakârlık | • Başarı İsteği • Beşeri İlişkilerde Ustalık • Israrlı • Etkileme • Anlayış • İşbirlikçi • Öz güven • Sorumluluk • Hoşgörülü • İnisiyatif | • Zekâ • Erillik • Hâkimiyet | • Harekete geçirme • Motivasyon • Bütünlük • Güvenirlik • Bilişsel | • Bilişsel yetenekler • Dışa dönüklük • Duygusal kararlılık • Açıklık • Sorumluluk • Uyumluluk • Motivasyon • Sosyal zekâ • Duygusal zekâ • Kendi kendini izleme • Problem çözme

Özellikler kuramı amirlere ve yöneticilere genel liderlik etkinliklerini iyileştirme yolları hakkında önemli bilgiler vermektedir. Ancak Özellikler Kuramı herkes için belirlenen özelliklerin her görevde ve her durumda liderlik gibi karmaşık bir süreci açıklamak ve başarılı liderleri başarısızlardan ayırmak için yeterli olmaması gibi nedenlerle 1980’li yıllara kadar yoğun biçimde eleştirilmiştir. Belirtilen nedenlerle araştırmacılar dikkatlerini liderliğe konu olan grupların işleyişine ve yapısına çevirmişler ve yapılan bu araştırmalar Davranışsal Liderlik Kuramı’nı ortaya çıkarmıştır.

4.1.2. Davranışsal Liderlik Kuramı/Yaklaşımı

Davranışsal Kuram, sadece liderlerin ne yaptığına ve nasıl davrandığına odaklanır ve kuramının temelinde liderin sahip olduğu özelliklerden çok, liderin liderlik yaparken grup üyelerine karşı gösterdiği davranışlar yer almaktadır. Davranışsal Kuram, liderlik çalışmalarını, liderlerin çeşitli bağlamlarda astlarına yönelik eylemlerini içerecek biçimde genişletmiştir. Davranışsal Kuramda liderlik, toplumsal bir sistem içinde bulunan bir bireyin, aynı sistem içinde bulunan başka bir bireyi, bireyin kendi gönüllülük işbirliğiyle etkilemesi biçimde ifade edilmektedir . Liderin etkinliğini belirleyen önemli faktörler; liderlerin astlarıyla iletişim biçimi, amaçları belirleme, kontrol ve planlama biçimi, yetki devredip etmemesi, gibi davranışlar olarak ele alınmış olması nedenleriyle Davranışsal Kuramda, liderin üyelerine karşı olan davranışlarına önem verildiği söylenebilir.

Davranışsal liderlik kuramının gelişiminde çeşitli kuramsal ve uygulamalı araştırmaların katkıları olmuştur. Davranış bilimciler liderliğin, bireyin bir gruptaki oynadığı rol ve bu rolün diğer üyelerin beklentilerini biçimlendirmesine dayanan karşılıklı etkileşim süreci içinde oluştuğunu belirtmektedirler. Yapılan çalışmaların ortak noktasında, liderlerin liderlik davranışını gerçekleştirirken önemsedikleri iki boyut bulunmaktadır. Bunlar; kişiye yönelik olma ve işe veya göreve yönelik olma boyutlarıdır. Davranışsal yaklaşımının temel amacı, liderlerin bir amaca ulaşma çabalarında astlarını etkilemek için bu iki tür davranışı nasıl birleştirdiğini açıklamaktır. Genel olarak davranışsal kuram, liderlik davranışını geniş bir biçimde görev ve ilişki boyutlarıyla değerlendirmek için bir çerçeve oluşturarak liderlere başkaları üzerindeki etkilerinin her iki boyutta da nasıl gerçekleştiğini göstermektedir. Davranışsal liderlik kuramları koşullara ve çevreye ağırlık vermemeleri nedeniyle eleştirilmişlerdir. Davranışsal Kuramı araştırmak için de birçok çalışma yapılmıştır. Ohio State Üniversitesi Liderlik Çalışmaları, Michigan Üniversitesi Liderlik Çalışmaları, Blake ve Mounton’un Yönetim Tarzı Matriski, McGregor’un X ve Y Kuramları ve Likert’in Sistem 4 Modeli çalışmaları bu kuramdaki fikirlerin güçlü birer temsilcisidir.

4.2. Ohio State Üniversitesi Liderlik Çalışmaları

Davranışsal Kuramda bir liderin görev ve ilişki davranışlarını birlikte en iyi şekilde nasıl kullandığını belirlemek araştırmacılar için merkezi noktayı oluşturmuştur. 1945’de başlayan Ohio State Üniversitesi Liderlik çalışmaları Davranışsal Liderlik Kuramı’nın gelişmesinde büyük katkıda bulunan çalışmalardandır. Araştırmacılar liderliği bir kişilik özelliği olarak incelemenin yetersiz olduğuna inanıyorlardı ve bireylerin bir gruba veya bir organizasyona liderlik ederken nasıl davrandıklarını analiz etmek amacıyla çalışmalarını gerçekleştirmişlerdir. Liderin nasıl tanımlandığını belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçek eğitimsel, askeri ve endüstriyel ortamlarda çalışan yüzlerce kişiye uygulandı ve sonuç olarak liderlerin kişiyi dikkate alma faktörü ve inisiyatif faktörü olmak üzere belirli davranış kümelerine sahip oldukları bulundu. Tanımlanan bu iki tür davranışın, liderlerin yaptıklarının merkezinde yer aldığı ve davranışsal yaklaşımının özünü temsil ettiği belirtilmektedir.

4.3. Michigan Üniversitesi Liderlik Çalışmaları

Michigan Üniversitesi araştırmacıları liderlerin davranışlarının küçük grupların performansı üzerindeki etkisine özel önem vererek liderlik davranışını araştırmışlardır. Michigan’daki araştırma programında çalışan yönelimi ve üretim yönelimi olmak üzere iki tür liderlik davranışı tanımlanmıştır. Bu konuda 1950’lerde ve 1960’larda, çok sayıda çalışma yapılmıştır. Ayrıca araştırmacılar, Ohio State araştırmalarında olduğu gibi kişiye ve işe yönelik olmak üzere iki farklı liderlik faktörü bulmuşlardır. Kişiye Yönelik Liderlik; yetki devrini esas alan, grup üyelerinin çalışma koşullarının üyelerin tatminini arttıracak biçimde geliştirilmesi için çalışan, takipçilerin kişisel gelişimleri ve ilerlemeleri ile yakından ilgilenen liderlik davranışlarını içermektedir. İşe Yönelik Liderlik ise; büyük ölçüde cezalandırma ve mevkiye dayanan resmi otoritenin kullanıldığı takipçilerin ve grup üyelerinin belirlenen yöntem ve ilkelere göre çalışıp çalışmadıklarını yakından kontrol edildiği liderlik davranışlarını içermektedir.

4.4. Blake ve Mounton’un Yönetim Tarzı Matriski (Mangerial Grid)

Blake ve Mounton’un Yönetim Tarzı Matriski kurumsal eğitim ve gelişimde yoğun olarak kullanılan belki de en iyi bilinen yönetsel davranış modeldir. Yönetim Tarzı Matriski, liderlerin kuruluşların amaçlarına ulaşmalarına iki faktör aracılığıyla nasıl yardımcı olduklarını açıklamak için tasarlanmıştır. Çoğunlukla kurum geliştirmeyle ilgili programlarda kullanılan bu modelde, yöneticilerin davranışlarında ağırlık verdikleri faktörler üretime yönelik olma ve kişilerarası ilişkiye yönelik olma olarak iki grupta toplanmıştır. Modele göre bu iki faktörün çeşitli bileşimleri sonucunda çok sayıda liderlik tarzı meydana gelmektedir. Bu tarzlardan ön plana çıkan beş tanesi; “(9,9) Liderlik: Ekip Liderlik, (5,5) Liderlik: Orta Yolcu Liderlik, (9,1) Liderlik: Şehir Kulübü Liderlik, (9,1) Liderlik: Görev Liderlik ve (1,1) Liderlik: Cılız Liderlik”dir. Blake ve Mouton’un önerdikleri (9;9) Liderlik: Ekip Liderlik tarzı çoğunlukla etkin olan liderlik tarzını ifade etmektedir. Aynı zamanda 9;9 takım yönetimi tarzının da ipuçlarını vermektedir. Bu modelin en büyük faydası yönetici ve liderlerin davranışlarını kavramsallaştırma olanağı vermesidir. Ancak bu modelin uygulamalı araştırmalar tarafından yeterince desteklememesi modeli tartışmalı hale getirmiştir.

4.5. McGregor’un X ve Y Kuramları

Douglas McGregor tarafından geliştirilen X ve Y Kuramında McGregor yönetici davranışlarını belirleyen en önemli faktörlerden birisini yöneticilerin sahip olduğu insan davranışları hakkındaki varsayımları olduğunu ve yöneticilerin sahip oldukları insan davranışları hakkındaki inanç ve varsayımları, onların göstereceği davranışıları da etkileyeceğini belirtmektedir. Birbirine zıt görüşleri içeren bu varsayımlar X Kuramı ve Y Kuramı olarak iki grupta toplanmaktadır. X Kuramı; insanların pasif ve edilgen oldukları ve kurumsal gereksinimlere direndikleri varsayımına dayanmaktadır. Y Kuramı ise; insanların sorumluluk almaya ve motive olmaya açık olduklarını varsayımına dayanmaktadır. McGregor X Kuramında, çalışanlara yönelik negatif bir değerlendirme sunmuş ve X Kuramının karşısına, çalışanlar açısından oldukça pozitif bir değerlendirme sunan Y Kuramını çıkarmıştır. McGregor’ın X ve Y Kuramları’nın varsayımlarından bazıları aşağıdaki gibidir:

X Kuramının Başlıca Varsayımları | Y Kuramının Başlıca Varsayımları
• İnsan işten kaçmaya çalışır, çalışmayı sevmez ve tembeldir. • Ortalama bir insan sorumluk yüklenmek istemez, işe karşı fazla istekli ve hırslı değildir ve güvenceyi her şeye tercih eder. İnsana iş yaptırmak için birey kontrol edilmeli, zorlanmalı ve amaçlara ulaşmaları için cezalandırılmadır. • İnsanlar bencildir, kendi istek ve amaçlarını kurumsal amaçlara tercih ederler, ekonomik güdülere daha çok ilgi gösterirler. • Tipik insan, yapısı itibariyle değişime kapalıdır, pratik zekâdan yoksundur ve kolaylıkla aldatılabilir. | • Birey için iş oyun ve dinlenme kadar doğaldır. • Birey doğuştan tembel değildir. Bireyi tembel hale getiren deneyimleridir, gerekli ortam sağlanarak çalışmak zevk haline getirilebilir. • Kişi belirlediği amaç doğrultusunda kendi kendini kontrol ederek çalışır ve kendi kendini kontrol ederek kurumun amaçlarına katkıda bulunabilir. • Bireyler bir potansiyale sahiptirler. Uygun koşullar altında potansiyelini geliştirerek daha fazla sorumluluk yüklenmeyi öğrenir. Yöneticilerin bireylerin kendini geliştirmesini ve sahip olduğu enerjiyi kurumun amaçları doğrultusunda kullanmasını sağlamları gerekir. • Gerekli koşullar sağlandığında bireyler öğrenme ve daha fazla sorumluluk alma eğilimindedir.

X Kuramında yer alan yöneticiler çoğunlukla müdahaleci ve otoriter bir davranış sergilerken, Y Kuramı yer alan yöneticiler ise çoğunlukla katılımcı ve demokratik bir davranış sergilemektedirler.

4.6. Likert’in Sistem 4 Modeli

Liderlerin gösterdikleri davranış biçimlerinin gruplanması ve anlaşılmasıyla yönelik olarak Likert ve arkadaşları tarafından geliştirilen Sistem 4 Modeli’lidir. Modelde kurumun sahip olduğu en önemli kaynakların insan kaynakları ve sermaye olduğunu ve bunların etkin ve verimli bir şekilde yönetilmesi gerektiğine dikkat çekmek amacıyla yöneticilerin davranışları Sistem I’den Sistem IV’e kadar dört grup altında toplanmaktadır. Bunlar kısaca aşağıdaki gibi açıklanabilir:

Sistem-I- İstismarcı Otokratik Yönetim Tarzı: Bu grupta yer alan liderler astlarına karşı güvensizdirler, sadece işle ilgili problemlere çözüm bulmaları için astlarına sınırlı söz hakkı tanıyabilirler, astlar ise kendilerini baskı altında hissetmekte ve liderler ile takipçileri arasındaki ilişkiler baskı ve korku üzerine inşa edilmektedir.

Sistem-II-Yardımsever Otokratik Yönetim Tarzı: Bu grupta yer alan liderler gerektiğinde astlarına çok sert cezalar verebilir, çalışanlar yeterince özgür değildirler ve liderler kurumlarda karşılaşılan sorunlar için astlarından nadir olarak öneri niteliğinde fikirler alırlar. Liderler ve takipçileri arasında makam ve mevki gücüne dayanan saygı ilişkileri geliştirilir ve aralarında usta çırak ilişkisinin varlığından söz edilebilir.

Sistem-III-Katılımcı Yönetim Tarzı: Bu grupta yer alan liderler astlarına karşı daha toleranslı ve ılıman bir yaklaşım sergilerlerken, onlara büyük ölçüde de güvenirler, aralarında iki yönlü bir iletişim biçimi bulunmaktadır. Astlar kendilerini çoğunlukla rahat hissederler. Çalışanların mesleki ve teknik konularda karar verme yetkisine sahiptirler ve tüm çalışanlara sorumluluk bilinci yüklemek için denetim faaliyetleri de astlara yönlendirilir.

Sistem-IV-Demokratik Yönetim Tarzı: Bu grupta yer alan liderler ve astları arasında karşılıklı bir güven ortamı vardır, çalışanlar kendilerini tam bir serbestlik içerisinde hissederler. Liderler astlarıyla gerçekleştirdikleri çalışmalarının her aşamasında fikir alışverişinde bulunurlar, çalışanların tecrübelerinden ve yaratıcı fikirlerinden faydalanma durumunun ön planda olduğu görülmektedir.

Model demokratik bir yönetim biçiminin otoriter bir yönetim biçimine kıyasla daha etkin olacağını ortaya koymuştur. Ancak Sistem IV Modelinin uygulanmasının her yerde en etkin yönetim tarzı sayılması ve Sistem IV Modelinin metodolojisi konularında modele çeşitli eleştiriler yapılmıştır.

Davranışsal kuramlar çoğunlukla demokratik liderlik davranışının etkin olduğunu varsaymışlardır. Ancak bu kuramın zayıf tarafı liderlik sürecinin oluştuğu çevreye ve koşullara ağırlık vermemeleri olmuştur. Liderlik sürecinin anlaşılmasına yönelik olarak ortaya konulan üçüncü grup kuram ise “Durumsallık (Koşul Bağımlılık) Kuramıdır”.

4.7. Durumsallık/Koşul Bağımlılık Kuramı

Durumsallık kuramları, liderin kendisi, izleyiciler ve liderlik olayının oluştuğu koşullar arasındaki ilişkiye ağırlık veren kuramlardır. Bazı durumlarda çalışan odaklı liderlik anlayışı çok etkili olurken, bazı durumlarda ise üretim-odaklı liderliğin daha etkin olduğu görülmektedir. Koşulların da dikkate alınarak liderlik kavramını açıklayan bu kurama göre, lider davranışlarını belirleyen ve etkileyen faktörler: liderliğin oluştuğu organizasyonun özellikleri, gerçekleştirilmek istenen amacın niteliği, liderin ve izleyicilerin geçmiş deneyimleri, takipçilerin bekleneti ve yetenekleri biçinde belirtilmektedir. Durumsallık Kuramı’nda koşullara ve durumlara göre en uygun liderlik davranışının değişeceği ifade edilmektedir. Bu kuramın en çok tanınan çalışması Fred Fiedler’in liderlerin etkinlikleriyle ilgili çalışmasıdır. Bu çalışmanın dışında da durumsal kuramlar temeline dayalı çok sayıda yaklaşım geliştirilmiştir. Bu çalışmalardan F. Fiedler’in Durumsallık Yaklaşımı ve House ve Evans’ın Yol-Amaç Kuramı ile ilgili açıklamalara aşağıda yer verilmiştir.

4.7.1. F. Fiedler’in Durumsallık Yaklaşımı

Liderlik konusunda durumsallık kuramıyla ilgili ilk yaklaşım olan Durumsallık Yaklaşımı Fiedler ve arkadaşları tarafından 1951 yılında geliştirilmiştir. Bu yaklaşım lider etkinliğinin, liderin birlikte çalıştığı kişilerce algılanması ile ilişkili olduğu yönündedir ve Fiedler’in durumsal yaklaşımı, çalışma grubunun performansına göre liderin etkinliğini tanımlamaktadır. Yaklaşımda lider davranışlarının etkinliğini belirleyen üç önemli durumsal değişken ele alınmaktadır. Bunlar: Lider ile takipçiler arasındaki ilişkiler; lider ile takipçiler arasındaki saygı ve güvenin derecesini ifade eder; Başarılacak işin niteliği; iş atamaları için öngörülen aşamaların belirlenip belirlenmediği ile ilgilidir ve atamalar için belirlenmiş aşamalardan ifade edilen, işin tekrarlanıp tekrarlanmamasıdır ve Liderin mevkiye dayanan otoritesinin derecesi; liderin disiplin, terfi ve maaş artışları gibi değişkenler üzerinde var olan gücünün derecesini ifade eder. Bunların sağladığı güç liderlik için büyük bir gerekliliktir. Fiedler’in Durumsallık yaklaşımında liderlik tarzlarının başarısı, uygun koşullarda uygun davranışın gösterilmesine bağlıdır.

4.7.2. House ve Evans Yol-Amaç Kuramı

Robert House ve Martin Evans tarafından geliştirildiği kabul edilen Yol-Amaç Kuramı büyük ölçüde motivasyon konusundaki bekleyiş kuramına dayanmaktadır (Koçel, 2007). Kuaramda Yol-Amaç kuramın amacı, liderin, astlarının sahip olduğu iş amaçları ile bireysel amaçları arasında uyum sağlayıcı bir yolu nasıl bulacağıdır (House ve Mitchell, 1977; Schermerhorn, Hunt ve Osborn, 1995; akt. Bakan ve Bulut, 2004) ve bu kuram liderlerin kurumsal amaçlara erişmek, işyerinde iş tatmini sağlamak ve takipçilerin güdülenmesinde etkin kimseler olduğu varsayımına dayanmaktadır (Eren, 2004). Bu kurama göre bir insanın davranışlarını etkileyen iki faktör vardır. Bunlar (Koçel, 2007): Kişinin, belirli davranışların belirli sonuçlara ulaştıracağı konusundaki inancı (bekleyiş) ve kişinin bu sonuçlara verdiği değer (valens)dir. Kuramda liderlerlerin sergileyebileceği dört tür liderlik davranışı bulunmaktadır. Bunlar; Başarıya Yönelik Liderlik, Katılımcı Liderlik, Destekleyici Liderlik ve Otoriter Liderlik davranışlarıdır (Koçel, 2007; Eren, 2001; Morhead ve Griffin; akt. Özalp, Eren ve Öcal, 1992). House, belirtilen liderlik türlerinin hepsinin değişik durumlarda tek bir lider tarafından da gösterilebileceğini belirtmiştir (Zel, 2001).

4.8. Erken Çocukluk Kurumlarında Liderlik

Erken çocukluk döneminde liderlik becerilerinin desteklenemsi çocuklar ve aileleri için sosyo-kültürel özelliklere duyarlı ve başarılı hizmetlerin sağlanması tüm dünyadaki erken çocukluk uygulayıcıları için kritik ve önemli bir konudur (Rodd, 2006). Liderlik alanyazını incelendiğinde, liderlikle ilgili pek çok kavram ve fikrin aslında erken çocukluk dönemi liderliğine uygulanabilir olduğu da görülmektedir.(Rodd, 2006). Erken çocuklukta liderlik çocukların eğitimine ve refahına hizmet eden örgütsel stratejileri belirleme, pedagoji ve müfredat geliştirmeyi de kapsamayan çok yönlü bir süreçtir. Erken çocukluk eğitim kurumlarında liderlik; çocuklar, personel ve personelin kendi aralarında rahat ve dostane ilişkilerden zevk alınan bir ortam yaratılmasını da gerektirir, böyle bir ortamda yüksek kaliteli kişilerarası ilişkiler teşvik edilir, saygı gösterilir ve dürüst bir şekilde fikirler paylaşılır (Kivunja; 2015). Yapılan araştırmalarda yüksek kaliteli ortamlarda bulunan çocukların aktif ve kendine güvenen öğrenciler olmalarını destekleyen olumlu ilişkiler ve zengin etkileşimler yaşadıklarını göstermektedir (Melhuish et al., 2015). Belirtilen yararlar ancak kurumlarda etkili liderlik uygulamaları ile gerçekleştirilebilir.

Erken çocukluk kurumlarında etkili liderlik uygulamaları liderlerin sahip olduğu bilgi, beceri ve yetkinlikler ile ilgilidir (Brown ve Manning, 2000). Fullan (2001) etkili liderliğin beş bileşenini: (a) ahlaki amaç, (b) değişimi anlama, (c) ilişki kurma, (d) bilgi oluşturma ve paylaşma ve (e) tutarlılık oluşturma biçimde ifade etmektedir. Bu unsurlar liderliğin farklı işlevlerini oluşturmaktadır. Liderlik pozisyonunun işlevleri: (a) süreci belirlemek, (b) yol göstermek, (c) programı uygulamak, (d) personel performansına rehberlik etmek, (e) ebeveynlerle çalışmak ve (f) kaynakları geliştirmek olarak belirtilebilir (Neugebauer, 2000). Etkili liderliğin unsurları ise; (a) bir vizyon oluşturmak ve paylaşmak, (b) bir ekip kültürü geliştirmek, (c) amaç ve hedefler belirlemek, (d) başarıları izlemek ve paylaşmak ve (e) bireylerin gelişimini kolaylaştırmak ve teşvik etmektir (Rodd, 1998). Bunların yanında erken çoukluk kurumlarında etkili liderlik; güçlendirmek, yeniden yapılandırmak, öğretmek, rol model olarak hareket etmek, açıklığı ve sorgulamayı teşvik etmekle de ilgidir. Etkili erken çocukluk liderlerinin sahip olması gereken liderlik davranışlarından bazıları; fikir ve düşünceleri paylaşarak başkalarına ilham vermek; güçlü bir rol model ve örnek olmak; başkalarını, özellikle personelin ve ebeveynlerin davranışların, yön vermek, yaratıcı bir erken çocukluk hizmetine katkıda bulunmak; ekip çalışması, işbirliği ve kapsayıcılık oluşturarak hizmeti verimli bir şekilde yönetmek; personeli denetlemek, ebeveynleri kişisel gelişimlerini, güçlenmelerini ve mesleki gelişimlerini artıracak şekillerde yönlendirmek ve kurumun profesyonel etkililiği iyileştirmek için değişimi planlamak ve uygulamaktır (Rodd, 2006).

5. YÖNETİCİ, ÖĞRETMEN VE

ÇOCUKTA LİDERLİK

Giriş

Liderlik pek çok insan tarafından resmi bir otorite ya da pozisyon olarak düşünülür. Ancak herkes ister kendi hayatını yöneterek ve kendine liderlik ederek; isterse de aile, arkadaş, akraba, komşu ya da meslektaşları gibi gruplarla uyum içerisinde çalışarak ve bu gruplardaki kişilerin potansiyellerinin açığa çıkmasına destek olarak lider olabilir. Her liderin kendi düşüncelerini yaydığı ya da etki alanını yarattığı farklı bir kanalı var.

Bireylerin, liderlerin olduğu bir iklimin içinde bulunması liderlik gelişimi açısından oldukça önemlidir. Bir eğitim kurumu içerisinde çocuklara liderlik özelliklerini sergileyebileceği bir ortam yaratılması gerektiği gibi; okuduğu okulun müdürünün, sınıftaki öğretmenin de lider özelliklere sahip olması gereklidir. Bu aynı zamanda eğitim-öğretimin etkililiği ve kurumların başarısı açısından da oldukça önemlidir.

Bir önceki bölümde liderlik kuramlarından bahsedilmiş ve kuramların çıkış noktaları ele alınmıştı. Bu bölümde ise bu kuramlar temelinde liderliğin sırasıyla okul yöneticisi, öğretmen ve çocuktaki tezahürü ve önemi konuları ele alınacaktır.

5.1. Bir Lider Olarak Okul Yöneticisi

Son yıllarda öğrenci başarısı ve daha hesap verebilir bir okul yapısı oluşturma talepleri arttıkça okul kapsamındaki liderlik kavramının yeniden ele alınmasına ilişkin tartışmalara tanıklık edilmiştir. Liderlik, örgütsel faaliyetleri yönetmede önemli bir rol olarak tanımlanmıştır ve müdürlerin oynadığı liderlik rollerine ilişkin mevcut araştırmaları harekete geçirmiştir.

Okul yöneticilerinin rolleri her geçen gün daha karmaşık ve sorunlu hale gelmektedir. Bu nedenle, okul yöneticilerinin gelişmiş bilgi ve becerilere ve farklı alanlarda yetkinliklere sahip olmaları beklenmektedir. Pek çok bakış açısı ve literatür, okulların kalitesini iyileştirmede okul müdürlerinin kilit aktörler olduğu görüşünü desteklemektedir. Açıkalın tarafından belirtilen “Bir okul, müdürü kadar iyi okuldur” sloganı eğitim sistemi içerisindeki önemli rolü nedeniyle dikkatleri okul müdürleri üzerine çekmiştir.

5.1.1. Okul Müdürünün Liderlik Rol ve Özellikleri

Okul müdürleri, öğretmenler için olumlu ve üretken işyerleri ve çocuklar için canlı öğrenme ortamları olan okulların yönünü belirlemede hayati ve çok yönlü bir rol oynarlar. Eğitim alanında yapılan araştırmalar, okul liderliğinin okul ve akademik gelişim için çok önemli olduğunu ve birbirleri arasındaki ilişkiyi vurgulamaktadır. Liderlik, müdür tarafından başarıyla uygulandığında okul performansı artar. Bu bulgulara dayanarak, okullarda liderlik dünya çapında eğitim politikalarında bir öncelik haline gelmiştir. Özellikle gelişmiş ülkelerde, müdürlerin günümüz okullarını yönetebilmesi için gerekli olan liderlik rollerini belirlemek amacıyla, çeşitli araştırmalar gerçekleştirilmiş ve çağdaş okul müdürünün liderlik rolleri yeniden belirlenmiştir. Pek çok araştırmada farklı şekillerde ele alınan bu liderlik rolleri; vizyoner liderlik, öğretimsel liderlik, kültürel liderlik, dönüşümcü liderlik, etkileşimsel liderlik, toplumsal liderlik, örgütsel liderlik, etik liderlik ve politik liderlik vb şeklinde sıralanabilir.

Yönetim yaklaşımları araştırmalarından elde edilen bulgular, eğitim yönetimi alanının temelini oluşturmuştur. Ancak eğitim yöneticisine ilişkin ihtiyaç ve beklenti, öğrenme ve öğretmenin çok çeşitli ve kendine özgü özellikleri gibi pek çok durum okullara özgü bir yönetim türü üzerinde çalışmalar yapılması ihtiyacını doğurmuştur. Öğretimsel liderlik olarak adlandırılan liderlik türü, bu arayışlar neticesinde ortaya çıkan bir liderlik tipidir. Öğretimsel liderliği diğer tüm liderlik çeşitlerinden ayıran en temel özelliği onun yalnızca eğitim kurumlarına ve eğitim yöneticilerine özgü oluşudur. Hallinger ve Murphy tarafından kapsamlı bir öğretimsel liderlik modeli geliştirilmiştir. Bu model, öğretimsel liderlik yapısını üç temel boyut ve on öğretimsel işleve ayırmıştır:

1. Okulun misyonunu tanımlama:

• (1) okulun çerçeve hedeflerini belirlemek,

• (2) okulun hedeflerini iletmek,

2. Öğretim programını yönetme:

• (3) müfredatı koordine etmek,

• (4) eğitimi denetlemek ve değerlendirmek,

• (5) öğrenci ilerlemesini izlemek,

3. Olumlu bir okul-öğrenme ortamını teşvik etme:

• (6) öğretim süresinin korunması,

• (7) öğretmenler için teşvik sağlamak,

• (8) öğrenme için teşvikler sağlamak,

• (9) mesleki gelişimin desteklenmesi,

• (10) yüksek görünürlük sağlamak.

Ancak öğretim liderliğine ilişkin olarak güncel literatür, öğretim liderliğinde okulun organizasyon yelpazesinde anlayışların, becerilerin ve öz niteliklerin geliştirilmesi ve dağıtımında yalnızca müdürün rolüne odaklanıldığını ancak Gronn’un savunduğu gibi, “okul liderliği”nin tek başına müdürün liderliğine atıfta bulunmadığını, daha ziyade, lider-öğretmen ilişkisi, meslektaşlık, işbirliğine dayalı kültür, öğrenen organizasyon, öğretmen liderliği ve kişisel liderlik gibi kavramların tümünün, sınıflarda öğretme ve öğrenmeyi iyileştirmek için karar verme gücünün organizasyon genelinde dağıtılması gerektiğini önermektedir.

Bir okul yöneticisi farklı roller içinde çok sayıda işlev üstlenir. Buna ilişkin olarak ve başarılı okullarda müdürlerin gözlemlenen davranışlarına dayanarak, temel liderlik rollerinin tanımı Sergiovanni tarafından belirtilmiştir. Bunların ilki ‘okul müdürünün devlet kişisi rolü’dür. Müdürler öncelikle okullarının genel misyonu, felsefesi, çalışma varsayımları, eğitim programı ve okul tasarımı, değerleri ve inançlarının yanı sıra okulun geniş amaç ve hedeflerinin kalitesiyle ilgilenir. Ayrıca okulun hedefini ve vurgusunu dış güçlere iletir, destek arar, gerekli kaynakları elde eder ve okul içinde politika ve uygulamaları geliştirmek için sorumluluk alırlar. İkinci rol ‘eğitim liderliği’dir. Bir okul müdürü öğretim hedefleri, konu içeriği, yöntemler, sınıf ortamları ve değerlendirme dahil olmak üzere eğitim programlarının geliştirilmesinden sorumludur. Üçüncü rol ‘denetim liderliği’dir. Bu, müdürün okulun hedeflerine ulaşma yönünde öğretmenleri motive etmeye yönelik yaptığı çalışmadır. Böyle bir rol, personel gelişimini kapsar. Dördüncü rol, ‘örgütsel liderlik’tir. Müdürlerden okul amaçlarının, hedeflerinin ve iş gereksinimlerinin organizasyon yapısı modeline yansıtılmasını sağlamaları beklenir. Beşinci rol, ‘idari liderlik’tir. Bu rol, tüm roller arasında en az göz alıcı kabul edilse de, yine de verimlilik ve etkinlik için sistemleri ve organizasyonel düzenlemeyi sağlamak önemlidir. Altıncı rol ‘ekip liderliği’dir. Bir ekip lideri olarak müdür, öğretmenlerin etkili bir okul kurmak için birlikte çalışırken karşılıklı destek ve güven geliştirmelerine yardımcı olur. Okul müdürünün her rolde yerine getirdiği görev ve sorumluluklar, okul geliştirme çabasının başarısını belirler.

Okul müdürlerinin liderlik becerileri genellikle etkili ve etkisiz okullar arasındaki farkın anahtar faktörüdür. Bazı araştırmacılara göre, liderlik becerisine sahip okul müdürleri, yüksek kaliteli okul kültürü dahil olmak üzere olumlu okul ortamlarını, öğretme ve öğrenmeyi, ölçme ve değerlendirmeyi, akademik ve akademik olmayan performansı, iki yönlü iletişimi, hesap verebilirliği, öğretmen ve öğrenci tutumlarını, okul, aileler ve toplum arasındaki ilişkiyi teşvik eder .

Cheng, eğitim kurumlarında liderliğin beş ana boyuttan oluştuğunu öne sürmüştür. Okul liderinin rolünü ve işlevlerini tanımlayan bu beş boyut şöyledir:

1.Yapısal liderlik,

2. İnsan liderliği,

3.Siyasi liderlik,

4.Kültürel liderlik

5. Eğitim liderliğidir.

Leithwood ve diğ. ise okul müdürünün üç temel liderlik uygulamasının ana hatlarını çizmektedir. Bunlar:

1. İnsanları geliştirmek:

• Öğretmenlerin ve diğer personelin işlerini verimli bir şekilde yapmasını sağlamak,

• İşi iyileştirmek için entelektüel destek ve teşvik sunmak,

• Uygulama ve destek modelleri sağlamak.

2. Organizasyon için talimatlar belirlemek:

• Ortak hedefler geliştirmek,

• Organizasyonel performansı izlemek,

• Etkili iletişimi teşvik etmek.

3. Organizasyonu yeniden tasarlamak:

• Üretken bir okul kültürü yaratmak,

• İşi baltalayan organizasyon yapılarını değiştirmek,

• İşbirlikçi süreçler oluşturmak.

Davis ve diğ.’de son yıllarda müdürlerin işlerinin üç yönünün önemi üzerinde birleşildiğini belirtmişlerdir. Bunlar:

• Öğretmenlerin nasıl destekleneceğine dair derin bir anlayış geliştirmek

• Müfredatı, öğrencinin öğrenmesini teşvik edecek şekilde yönetmek ve

• Okulları, tüm öğrenciler için güçlü öğretme ve öğrenmeyi teşvik eden daha etkili organizasyonlara dönüştürme yeteneğini geliştirmek.

Ayrıca Leithwood ve diğ., “En başarılı okul liderleri açık fikirlidir ve başkalarından öğrenmeye hazırdır. Ayrıca, temel değerler sistemi içinde dogmatik olmaktan ziyade esnektir ve (örneğin, personel motivasyonu, bağlılık, öğrenme ve herkes için başarıya ilişkin yüksek beklentilerin peşinde koşarken) ısrarcıdırlar, dirençli ve iyimserdirler.” şeklinde bazı kişisel özelliklerin de liderlik etkililiğinde önemli olduğunu savunur.

5.1.2. Okul Liderliğini Etkileyen Etmenler

Bir okulu yönetmenin tek bir yolu yoktur. Liderler, yönettikleri okulların ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde hareket etmelidir. Sosyoekonomik, demografik, kültürel ve tarihsel faktörler, okulların ve hizmet ettikleri toplulukların şartlarını değiştirir. Benzer şekilde, okulun türü ve aşaması, büyüklüğü, okul performans seviyeleri, personel düzenlemeleri ve organizasyonu, üst yöneticiler ve yerel otorite, merkezi hükümetin ulusal politikaları da liderlerin okulda çalışma şeklini ve eylem önceliklerini etkiler. Bu nedenle liderlerin kendi ortamlarını analiz edip anlayabilmeleri, önceliklerini belirleyebilmeleri ve ihtiyaçlara dayalı şekilde liderliği hayata geçirebilmeleri gerekmektedir.

5.1.3. Yöneticide Liderliğin Desteklenmesi

Etkili müdürler arasında yaygın olarak bulunan bilgi, beceri ve eğilimlere ilişkin artan bir fikir birliği vardır. Öğretme ve öğrenmeyi kolaylaştırmak, desteklemek ve sürekli okul gelişimine odaklanan stratejileri uygulamak, hem idari gelişime ve uygulamaya rehberlik eden yeni ortaya çıkan mesleki standartların, hem de ülke çapında giderek artan çeşitlilik gösteren okul müdürü hazırlık ve mesleki gelişim programlarının merkezi olarak önemli unsurları haline gelmiştir. Bir ülkenin ekonomik başarısı ve uluslararası arenada rekabet edebilmesinin nitelikli insan gücüne bağlı olması, nitelikli insan gücünün okulların başarısından doğrudan etkilenmesi ve okulların başarısının da etkili eğitim yöneticilerinin varlığıyla mümkün olabileceği bilinen bir gerçektir. Bu gerçeklik okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ve geliştirilmesi konusunun kapsamlı olarak ele alınmasını önemli kılmaktadır.

Harris, yoğun ve hızlı değişimlerin yaşandığı günümüz toplumunda okul yöneticilerini daha çeşitli ve karmaşık görevlerin beklediğini vurgulamaktadır. Beachum ve Bu nedenle, okul liderliği uygulamalarının daha yüksek düzeyde öğrenci başarısı ve okul gelişimi sağlamak için kahramanca eylemlerden daha dağınık liderlik uygulamalarına keskin bir dönüşüme ihtiyacı olduğu söylenebilir.

Liderlik gelişimine yönelik bilgi ve ilgi arttıkça, müdürleri seçme, eğitme ve geliştirmeye yönelik çeşitli yaklaşımlar çoğalmıştır. Öğretme ve öğrenmenin kalitesini iyileştirmek, liderliği dağıtmak ve yarının liderlerini yetiştirmek, beceri ve bilgiye yatırım yapmayı gerektirir. Yetenekleri erken tespit etmek, potansiyeli olanları hızlıca takip etmek ve rehberlik etmek, liderliğin olumlu ve ödüllendirici olarak görülmesini sağlamak, bugünün ve yarının okulları için yeni nesil liderleri hazırlamakta oldukça önemlidir.

Liderlerin gelişimi şansa bırakılmayacak kadar önemlidir. Özellikle okul liderlerinin eğitim ve geliştirilmesinde önemle üzerinde durulan iş temelli liderlik öğrenimidir. Bu, işyerini liderlik öğrenimi için atölye yapmak, bireylerin liderlik etme fırsatlarını, becerilerini, deneyimlerini artırmak ve ihtiyaçlarını karşılamak için mentorluk, koçluk, performans yönetimi vb. görevlerin ve deneyimlerin dikkatli bir şekilde planlanması ve uygulanmasına dayanmaktadır.

5.2. Bir Lider Olarak Öğretmen

Etkili liderlik, okulun gelişiminde kilit bir unsur olarak kabul edilmektedir. Literatürden elde edilen kanıtlar, etkili liderlerin okulun etkililiği ve öğrencilerin başarısı üzerinde dolaylı ama güçlü bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Literatürün çoğu, “Öğretmen lideri kimdir?» sorusuyla ilgilidir. En genel anlamıyla öğretmen liderler, hem öğretmen hem de liderlerdir. Öğretmen liderliği için ortak bir tanım olmamasına rağmen, kavram hem okulların başarısı hem de öğretmenlerin profesyonelleştirilmesi için sürekli bir anahtar bileşen olarak ilerlemektedir. York-Barr ve Duke öğretmen liderliğini “Öğretmenlerin öğrenci başarısını arttırmak ve öğretme-öğrenme uygulamalarını iyileştirmek amacıyla bireysel veya toplu olarak meslektaşlarını, yöneticilerini ve okul topluluklarının diğer üyelerini etkilediği süreç” olarak tanımlamıştır. Öğretmen liderliği, meslektaşların birbirlerini motive etmesi, yüksek kaliteli öğretim uygulamalarının geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesi için sınıf içinde ve dışında liderlik davranışlarını sergilemek ve okulda öğrenme odaklı bir kültür oluşturma sürecine katılmak anlamına gelir. Can, öğretmen liderliğini okulda öğrenme ve öğretimin iyileştirilmesi, bağımsız projeler üretilmesi ve meslektaşlarının mesleki gelişiminin desteklenmesi için gönüllü roller almak olarak tanımlamıştır. Geleneksel liderlik kavramlarının aksine, öğretmen liderliği, öğretmenlerin işbirliği içinde çalışarak uzmanlık geliştirdikleri bir kolektif liderlik biçimi ile karakterize edilir.

5.2.1. Öğretmen Liderlerinin Rolleri

Öğretmen liderlerinin okullarda önemli rolleri vardır. Öğretmen liderleri için, liderlik faaliyetinin ayırt edici doğasını açıklayan bir dizi farklı rol önerilmiştir. Katzenmeyer ve Moller öğretmen liderliğini üç ana boyutunu belirtmişlerdir:

• Öğrencilerin veya diğer öğretmenlerin liderliği: Kolaylaştırıcı, koç, akıl hocası, müfredat uzmanı, yeni yaklaşımlar yaratma, çalışma gruplarına liderlik etme;

• Operasyonel görevlerin liderliği: Bölüm başkanı, eylem araştırmacısı, görevler aracılığıyla okulu organize etmek ve hedeflerine doğru ilerlemek;

• Karar verme veya ortaklık yoluyla liderlik: Okul geliştirme ekiplerinin üyeliği, komite üyeliği, iş dünyası, yüksek öğrenim kurumları, veli-öğretmen dernekleri ile ortaklıklar için teşvik edicilik.

Gehrke öğretmen liderlerinin oldukça benzer işlevlerini tanımlar:

• Kendi sınıf öğretimini sürekli olarak geliştirmek;

• Okul uygulamalarının incelemelerini organize etmek ve yönetmek;

• Müfredat gelişimine destek olmak;

• Okul içi karar alma sürecine katılmak;

• Meslektaşlara hizmet içi eğitim vermek ve

• Öğretmenlerin performans değerlendirmesine katılmak.

Harris, öğretmen liderliği rolünün ayırt edilebilir ve ayrık dört boyutu olduğunu öne sürmektedir. İlk boyut, öğretmenlerin okul iyileştirme ilkelerinin sınıf uygulamalarına da entegre olmasıdır. Bu aracılık rolü, öğretmen için bir lider olarak merkezi bir sorumluluk olmaktadır. Okul içindeki bağlantıların güvenli olmasını ve öğretmenler arasında anlamlı gelişim fırsatlarının en üst düzeye çıkarılmasını sağlar. Öğretmen lideri rolünün ikinci bir boyutu, tüm öğretmenlerin değişimin veya gelişimin bir parçası olduğunu hissettiği ve sahiplenme duygusuna sahip olduğu katılımcı liderliğe odaklanır. Öğretmen liderleri, diğer öğretmenlerin belirli bir gelişim etrafında uyum sağlamalarına ve daha işbirlikçi bir çalışma tarzını teşvik etmelerine yardımcı olabilir. Okul iyileştirme çabalarını şekillendirmek için meslektaşları ile birlikte çalışır ve öğretmenleri toplu bir hedefe doğru yönlendirmede liderlik ederler. Okul gelişiminde öğretmen liderliğinin üçüncü bir boyutu aracılık rolüdür. Öğretmen liderleri önemli uzmanlık ve bilgi kaynaklarıdır. Son olarak, öğretmen liderliği rolünün dördüncü boyutu ise, karşılıklı öğrenmenin gerçekleştiği öğretmenlerle birebir ve yakın ilişkiler kurmaktır.

5.2.2. Öğretmen Liderlerinin Özellikleri

Literatürde sıklıkla öğretmen liderlerinin sahip olması gereken özellikler ve yeteneklere yer verilmiştir. Tablo 1’de bu özellikler ve yetenekler özetlenmektedir.

Tablo 1. Öğretmen liderlerinin özellikleri

Öğretmen olarak
• Öğretim alanlarında önemli deneyim; mükemmel öğretim becerileri • Öğretme ve öğrenme, müfredat ve içerik alanları hakkında kapsamlı bilgi • Geliştirilmiş kişisel eğitim felsefesi • Yaratıcı ve yenilikçi, meydan okuma ve büyüme arama, risk alma, yaşam boyu öğrenme ve öğretme coşkusu • Eylemler için bireysel sorumluluk üstlenme • Meslektaşları tarafından saygı duyulma ve değer verilme, yetkin olarak görülme • Başkalarının düşünce ve duygularına karşı duyarlılık • Bilişsel ve duygusal esneklik • Çalışkanlık, iş yükünü yönetebilme, güçlü idari ve organizasyonel beceriler
Lider olarak
• Meslektaşlarına güven oluşturma, onlarla sağlam ilişkiler kurma, işbirliği içinde çalışma, ilişkiler yoluyla okul kültürünü etkileme • Meslektaşlarını destekleme ve meslektaşları arasında büyümeyi ve gelişmeyi teşvik etme• Çatışmanın üstesinden gelebilme, müzakere ve arabuluculuk yapma • Süreçle başa çıkma yeteneği • Etkili iletişim kurabilme • Bölge ve öğretmen ihtiyaçlarını ve endişelerini değerlendirme, yorumlama ve önceliklendirme becerisi • Bir organizasyondaki organizasyonel teşhis ve "büyük resmi görebilme" konularının güçlü bir şekilde anlaşılması; yöneticiler ve öğretmenler tarafından alınan kararların daha geniş etkisini öngörebilme

5.2.3. Öğretmen Liderliğinin Önündeki Engeller

Öğretmen liderliğinin gelişimi, okulların iyileştirilmesinde, öğrenci başarısının arttırılmasında ve öğretmenlerin uzun vadede eğitim süreci içerisinde kalmasında önemli bir faktör olarak görülmektedir. Bununla birlikte, okullarda gerçek öğretmen liderliği faaliyetinin gerçekleşmesi için aşılması gereken bir dizi engel olduğu belirtilmiştir. Bu engeller okul ya da kişi bazlı olabilir.

Literatürde tanımlanan öğretmen liderliğinin önündeki ana engellerden biri yapısaldır ve birçok okulda hala egemen olan «yukarıdan aşağıya» liderlik modeliyle ilgilidir. Geleneksel olarak, okullar karar verme sürecinde öğretmenlerin çok az söz sahibi olduğu yukarıdan aşağıya bir yönetim yapısıyla düzenlenir. Bu hiyerarşik yapı örgün liderlik pozisyonlarına dayanmaktadır, bu da öğretmenlerin lider olarak ortaya çıkmalarını zorlaştırmaktadır. Öğretmen liderliği, yönetime daha fazla adanmış bir yaklaşım ve ortak karar alma süreçlerini gerektirir. Little, herhangi bir okulda öğretmen liderliği olasılığının, okuldaki üst düzey yönetim ekibinin gerçek gücü öğretmenlere bırakıp bırakmamasına ve öğretmenlerin belirli bir okulda lider olarak belirlenen meslektaşlarının etkisini ne ölçüde kabul ettiğine bağlı olduğunu bulmuştur.

Rebello ve diğ. , çalışmalarında öğretmenlerin kendilerini lider olarak görmelerini engelleyen birkaç yanılgı olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu yanılgılar ve yanılgılara ilişkin açıklamalar şöyledir:

• Liderlik resmi bir rol veya pozisyon gerektirir: Öğretmenler liderliğin resmi bir unvanı veya pozisyonu olanlarla sınırlı olduğuna inanırlarsa, okullarında var olan birçok liderlik fırsatını fark edemeyebilirler. Öğretmen liderliği hem resmi hem de gayri resmi rolleri içerir. Sinha, liderliğin herhangi bir resmi otorite veya konumdan bağımsız olarak gerçekleştiğini, liderliğin ortak bir sorumluluk olduğunu ve liderlik fırsatlarının öğretmenlerin günlük işlerine gömüldüğünü vurgulamaktadır. Ayrıca Kouzes ve Posner, liderliğin bir organizasyonun sadece en üst seviyelerinde bulunduğuna inanmanın efsanevi olduğunu öne sürmüşlerdir. Bunun bir örneği, bir personelin bir yönetici tarafından yönlendirilmeden veya yöneticinin bir sorun olduğunun farkında olmadan önce bir sorunu çözmek için bağımsız olarak bir grup iş arkadaşını bir araya getirmesidir. Diğer bir örnek, bir grup öğretmenin, okul müdürü tarafından söylenmeden, düşük performans gösteren öğrencilere yardımcı olmak için okul saatleri dışında bir destek sınıfı oluşturmak için bir araya gelmesidir. Her iki örnekte de, çalışanlar işlerinin veya sorumluluklarının dışında eylemde bulunmuş gibi gözükse de liderlik yaptıkları söylenebilir.

• Herkes lider olamaz: Okulun tek liderinin “müdür” unvanına sahip olması ve diğerlerinin de takipçisi olması inancının aksine Pellicer ve Anderson etkili okulların müdür ve öğretmenler arasında ortak liderlik sorumlulukları sergileme eğiliminde olduklarını belirlemiştir. Tüm öğretmenlerin lider öğretmen olma potansiyeli vardır. Sinha ve diğ. bireyleri ‹doğuştan liderler’ olarak görmek yerine, öğretmenlerin liderlik etmeyi öğrenebileceğini ve mesleki gelişimin kasıtlı olarak öğretmenlerin liderlik kapasitesini artırmak ve geliştirmek için tasarlanabileceğini savunmaktadır.

• Liderlik, günlük öğretim etkinliklerinin dışında gerçekleşir: Geçmişte lider olmak isteyen öğretmenlerin yönetici olmak için sınıftan (öğretmenlikten) ayrılmaları gerekiyordu. Fakat Cosenza öğretmenlerin sınıflarından vazgeçmeden lider olma potansiyeline sahip olduklarını belirtmiştir. Konuya ilişkin yaygın bir efsane, öğretmen liderinin sorumluluğunun bir öğretmenin sorumluluğundan tamamen farklı olmasıdır. Öğretmen liderliğinin nihai hedefi öğrencinin öğrenmesini iyileştirmekse, liderlik faaliyetleri öğretmenlerin günlük sorumluluklarıyla örtüşmeli ve çalışmalarını anlamlı yollarla geliştirmelidir .

Harris ve Muijs, öğretmen liderliğinin temel ilkesinin, tüm öğretmenlerin liderlik becerilerine sahip olduğunu ve liderlik etme eğiliminde olduğunu kabul etmek olduğuna işaret etmektedir. Bu nedenle öğretmen liderliği davranışları, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini ve okul geliştirme faaliyetlerinde bilgi ve becerilerinden elde edilebilecek potansiyel faydaları sağlamak için çok önemlidir.

5.2.4. Öğretmen Liderliğinin Desteklenmesi

Öğretmenlerin mesleki gelişimine ilişkin çeşitli araştırmalar öğretmen liderliğinin önemini ortaya koymuştur. Öğretmenler ile yapılan bir mesleki gelişim çalışması, müfredat ve diğer alanlarda liderlik rolü fırsatlarının, alan uzmanlığında ve genel öğretmen liderliği kapasitesinde büyümeye yardımcı olduğu belirtilmiştir .

Öğretmenlerin lider olabileceği birçok farklı yol vardır; bununla birlikte liderlik başarısı kişinin ısrarına, kendini geliştirme, iletişim ve ilişkilerine olan bağlılığına, açık, tutkulu bir hedefe sahip olması ve başarıyı pozitif değişiklikler olarak tanımlamasına bağlıdır. Öğretmen liderliği kişisel ve mesleki memnuniyeti artırır, öğretmenlerin sıklıkla hissettikleri izolasyonda bir azalmaya katkıda bulunur ve tüm bunlar öğretmenliklerini olumlu yönde etkileyen daha fazla mesleki büyümeye katkıda bulunur. Böylelikle öğretmen liderler, kiracılardan ziyade okulun sahibi ve yatırımcısı olurlar . Ayrıca öğretmenler liderlik kapasitelerini geliştirerek ve başkalarını güçlendirerek kendi sınıflarının ötesinde bir fark yaratabilirler. Literatür liderlik rolleri olduğunu düşünen öğretmenlerin meslekte daha uzun süre kalma eğiliminde olduklarını öne sürmüştür. Bu nedenle öğretmenlere, liderlik kapasitesini geliştirme, başkalarıyla işbirliği yapma ve sınıflarının izolasyonunu bırakmaları için fırsatlar verilmelidir.

Öğretmen liderlerini desteklemek için eğitim, anlamlı faaliyetler, tavsiyelerin paylaşılması, takip oturumları, çalıştaylar ve sürekli destek içeren liderlik gelişimi çok önemlidir. Hem yüz yüze hem de sanal (örn; çevrimiçi) ağlar öğretmen liderlerinin sürekli büyümesini desteklemek için güvenli bir ortam sağlayabilir. Sanal ortamlar, öğretmenlerin başkalarıyla etkileşimde bulunmak ve daha fazla fırsata sahip olması için zaman ve coğrafi mesafe engellerini ortadan kaldırabilir. Bunlar, öğretmenlerin birbirlerine tavsiyelerde bulunmalarına, meslektaşlarını desteklemelerine ve kendi katılımları ve liderlik yetenekleri hakkında kendi düşünmelerini teşvik etmelerine olanak sağlayabilir.

5.3. Bir Lider Olarak Çocuk

Yüzyıllar boyunca, filozoflar ve psikologlar liderliği tanımlamaya, bir lideri lider yapan nitelikleri belirlemeye çalışmışlardır. Platon ve Galton döneminden bu yana günümüze kadar devam eden tartışmalar liderlerin doğuştan mı yoksa eğitim ve deneyim gibi unsurlarla sonradan mı lider olduğuna odaklanmıştır. Bu görüşler, etkili liderlik için hangi özelliklerin gerekli olduğuna dair spekülasyonlara yol açmıştır ve bu yeteneklerin bireylerde geliştirilip geliştirilemeyeceği konusu tartışılmıştır. Tüm bu tartışmalara ek olarak etkili liderlik gelişimi için en uygun zaman diliminin hangisi olduğu ve çocuklar için yaşına uygun deneyimler yoluyla olumlu liderlik becerilerinin geliştirmesi konuları da güncel literatürde sıklıkla tartışılmaktadır.

Sosyal beceriler erken çocukluk döneminde ortaya çıkar. Okul öncesi yıllarda meydana gelen sosyal ve duygusal gelişimin bir kısmı, bir çocuğun hem bağımsız hem de kişilerarası becerilerde yetkinlik gösteren bir kişi haline gelmesini içerir. Bu beceriler liderlik özellikleri olarak tanımlanmıştır ve çeşitli araştırmacılar tarafından yapılan gözlemlerle belgelenmiştir. Ayrıca, sosyal beceri eğitimi çalışmalarının bir meta-analizi, bu müdahalelerin okul öncesi çocuklar için, okul çağındaki çocuklara göre daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu nedenle, erken çocukluk eğitimi, küçük çocukların yaşam boyu başarı için gerekli olan sosyal ve duygusal yetkinliği kazanmaları konusuda ortaya çıkan sosyal becerileri ve liderlik özelliklerini incelemede temel bir dönem kabul edilmektedir.

Liderlikle ilgili kapsamlı araştırmalara rağmen, küçük çocuklarda liderliği ele alan çok fazla araştırmaya rastlanmamaktadır. Liderlik ile ilgili araştırmaların çoğu iş liderleri veya yöneticileri üzerine odaklanmış veya yapılandırılmıştır. Çocuk liderliğinin değerli olduğu düşünülmektedir, çünkü yetişkinlikte ortaya çıkan liderliğin küçük yaşlardan itibaren nasıl geliştiği ile ilgili fikir verebilir. Çocukluk ve ergenlik döneminde, bireyin davranışı, kişiliği ve becerileri yetişkinlikte olduğundan daha esnektir ve gelişime açıktır. Benzer şekilde, bir bireyin iyi liderlik geliştirmesi için, belirli becerilerin en iyi öğrenildiği hassas dönemlerde çeşitli becerilerin öğretilmesi en iyisidir. Bir birey çocukluktan sonraki hayati liderlik becerilerini öğrenmeye devam etse de, daha sonra öğrenilen beceriler gençken öğrenilen becerileri geliştirir, bu da çocukken öğrenmenin önemini vurgular. Çocuklar diğer önemli becerileri öğrendikçe, deneyimleriyle liderlik becerilerini öğrenebilir ve geliştirebilirler. Birçok gelişimsel psikolog deneyimsel öğrenmenin gelişimsel önemini desteklemektedir.

Aşağıda Murphy’nin 2-22 yaş arası için liderlik görev ve becerilerini tanımladığı tabloya yer verilmiştir.

Tablo2. Gençler için liderlik görev ve becerileri
Yaş aralığı | Yeni liderlik görev ve becerileri
Okul öncesi dönem (2-5 yaş) | ✓Başkalarını etkileme ✓Başkalarının kendini beğenmesini sağlama ✓İletişim istekleri
İlkokul (6-11 yaş) | ✓Grup içinde diğerlerini koordine etme ✓Okul içi liderlik görevleri (Örn; sınıf başkanı veya öğretmen yardımcısı) ✓Bağış toplama (Örn; şeker satma vb.) ✓Fikirlerini ifade etmek için topluluk önünde konuşma ✓Başkaları ile etkileşimde sosyal zekaya artan ihtiyaç (sosyal durumları anlama ve bu durumlara uygun davranma)
Ortaokul - Erken ergenlik (12-14 yaş) | ✓Bağış toplama veya öğrenci projeleri için ekipleri koordine etme ✓Öz yönetim (Örn; Hedef belirleme, öz değerlendirme - kendi kendini izleme) ✓Resmi kuruluşlarda ve faaliyetlerde hizmet verme ✓Herhangi bir neden konusunda destek alabilmek için bir lider olarak topluluk önünde konuşma
Lise - Geç ergenlik (15-19 yaş) | ✓Karmaşık projeler düzenleme ✓Ekip üyelerini motive etme ✓Okul sonrası işlerin gerektirdiği organizasyon becerileri ✓Okuldan sonra bir ürünü tamamlamak için başkalarıyla birlikte çalışma
Üniversite – Genç yetişkinlik (19-22 yaş) | ✓Temel düzeyde bir örgüt kurma ✓Staj sırasında gerekli olan karmaşık denetim becerileri ✓Birden fazla bileşenle lider olarak hizmet etme

Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi çocuklar çeşitli yaşlarda çeşitli liderlik görev ve becerileri sergilemektedir. Bu görev ve becerilerin ardışık olarak devam ettiği ve bir sonraki becerinin, bir öncekini devamı ve öncülü olduğu, daha sonra öğrenilen becerilerin önceki öğrenilen becerileri geliştirdiği söylenebilir. Örneğin; tablodaki son madde olan ‘Birden fazla bileşenle lider olarak hizmet etme’ becerisi için bir liderin okul öncesi yıllarda uygulanan ‘başkalarını etkileme’, ilkokulda ‘grup içinde diğerlerini koordine etme’, ‘fikirlerini ifade etmek için topluluk önünde konuşma’ gibi daha önce öğrendiği tüm becerileri kullanması gerekecektir. İşte tıpkı bir kartopu etkisine benzer şekilde, erken yaşlarda (kartopu henüz küçükken) edinilen tecrübelerin, liderlik gelişiminin güçlendirici doğası göz önüne alındığında, gelecekteki sonuçlar üzerinde derin bir etkiye sahip olabileceği düşünülmektedir.

Küresel bir toplumda başarılı bir şekilde etkileşim kurmak için olumlu sosyal liderlik becerileri gereklidir. Olumlu ve başarılı liderlik becerileri ile ifade edilen sosyal ve duygusal hazırlığın, çocuklar çok küçükken en etkili şekilde öğretilebileceğine inanılmaktadır. Ev, liderlik gelişiminin önemli bir bileşenidir. Ebeveynler ve kardeşler, her türlü liderliğe ilk maruz kalmayı sağlar. Araştırmalar, çocukluk dönemi gelişiminde farklı ebeveynlik stillerinin ve bağlanma tarzlarının liderlik üzerine etkisini göstermiştir. Ayrıca erken çocukluk sınıflarında görev yapan öğretmenlerin de çocuk liderliği üzerindeki etkisini gösteren çalışmalar mevcuttur. Çocukların liderlik davranışlarını destekleme sürecinin ilk adımı liderlik özelliklerini tanımlayabilmek ve tanımaktır. Bu nedenle küçük çocuklarda liderliğin farkında olan ve anlayan ebeveynler ve öğretmenler, çocuklarda liderlik davranışlarının gelişimini teşvik edebilir.

5.3.1. Lider Çocukların Özellikleri

Literatürde çocukların liderlik becerileri konusunda yapılan neredeyse tüm çalışmalarda lider çocukların hangi özelliklere sahip olduğu ya da olması gerektiği tartışılmaktadır. Adelberg, çocuklarda görülen liderlik özelliklerinin, diğer yaş gruplarının sergilediği liderlik özellikleri ile aynı olduğunu belirtmiştir. Literatürde sıkça yer verilen bu özellikler lider çocukların sıkça ihtiyaç duyduğu ya da sergilediği beceriler yahut nitelikler olarak değerlendirilir.

Lider Çocukların Özelliği
Problem Çözme Sözel Beceriler Yaratıcılık Hayal Gücü Eleştirel Düşünme | Başkalarının Duygularına Duyarlılık Empati Özkontrol Kendine Güven Sorumluluk Bağımsızlık | Organizasyon Becerisi Grup Çalışması İletişim Becerisi Dramatik Beceriler Yeni Durumlara Uyum Sağlama Enerjik olma

Yukarıdaki tabloda görülen bu özellikler literatürde belirtilen, öğretmen, aile ve araştırmacı gözlemleri sonucunda ve liderlikle ilişkisi olduğu tespit edilen özelliklerden elde edilmiştir. Çocukların bu özelliklerden bir ya da birkaçına aynı anda sahip olabileceği belirtilmektedir.

Gerçek Hayatla İlişki;

Örnek 1: Batı, genellikle sınıf arkadaşlarının işlerini tamamlamasına yardımcı olur. Onlara, «Ben sana nasıl yapılacağını göstereyim» der. Öğretmeni de sık sık diğer öğrencilerin çalışmalarını bitirmelerine yardım etmesine izin verir.

Örnek 2: Grubun yeniden odaklanmaya ihtiyacı olduğunda, öğretmen kendine özgü bir modelde ellerini çırpardı. Bir gün grup çok gürültülü olmaya başladığında, Eliz aynı alkışı yaptı. Bazı çocuklar yaptıklarını bıraktı.

Örnek 3: Bir itfaiye gezisinden sonra Çağan, Murat’a şunları söyledi: «Dışarı çıktığımızda ben itfaiyeci olacağım, sen de benim yardımcım olacaksın. Birlikte yangın söndüreceğiz, tamam mı?” Murat, Çağan’a sordu, «Peki şoför kim olacak?» Diğer birkaç öğrenci hemen gönüllü oldu, Çağan içlerinden birkaçını seçti.

5.3.2. Erken Çocuklukta Sınıfta Liderlik

Çocuklar günlerinin büyük bir bölümünü sınıflarda geçirmektedir ve sınıf çocukların liderlik davranışları sergilemeleri için oldukça önemli bir yerdir. Öğretmenler, sınıflardaki yetkili kişilerdir ve bu nedenle erken çocukluk sınıf ortamında liderlik gelişimini etkilemede güçlü bir role sahiptir. Maxcy , “okul kültürü” öğrencileri etkilerken, öğretmenlerin de öğrenci liderliğini etkilediği sonucuna varmıştır. Liderlik özellikleri erken yaşlarda görülebildiğinden ve araştırmacılar bu yetenekleri desteklemenin çocuğun yaşamının erken dönemlerinde başlamasının önemini öne sürdüklerinden öğretmenler çocukta liderliğin gelişimi ve desteklenmesinde ideal bir konumdadır. Fakat çocuklar liderlik sergilediğinde cesareti kırılırsa, bu davranışları gizleyebilirler ve liderlik gelişimi tam potansiyeline ulaşamayabilir. Bu nedenle öğretmenlerin çocuklarda liderliğin nasıl görülebileceğini anlaması, liderlik gelişimini tanıyabilme ve destekleyebilme konusu oldukça önemlidir.

İdeal olarak, liderlik eğitimi okul öncesi dönem kadar erken dönemlerden itibaren başlamalıdır. Bu nedenle, eğitimciler, çocukların hem sınıf içinde hem de dışında ortaya çıkan liderlik davranışlarını uygulamalarına izin veren ve onları teşvik eden ortamlar oluşturmalıdır. Öğretmenler haftalık müfredatlarına liderlik becerilerini destekleyici etkinlikler ekleyebilir veya liderliğe odaklanan tematik bir kavram ünitesi seçebilirler. Çocukların yaratıcı drama, grup oyunu, simülasyon, ortak çalışma ve modelleme becerilerini geliştirmek için çalışmalar planlamak, gelecekteki liderlik becerileri için bir temel oluşturur.

Ayrıca ebeveyn eğitimi de liderlik eğitiminin önemli bir yönüdür. Ebeveynler ve öğretmenler birlikte çalışarak, çocukların liderliğe giden yolda güçlü bir başlangıç yapması ve yaşamlarının erken dönemlerinde bir temel oluşturmalarına yardımcı olabilecek ortam ve çok sayıda eğitim deneyimi sağlayabilir. Bunun için iyi birer örnek olma, çocuğun adımlarını teşvik etme, problem çözme, karar verme, iletişim kurma, müzakere etme gibi becerilerin desteklenmesi de oldukça önemlidir.

6. ÇATIŞMA VE ÇATIŞMA YÖNETİMİ

6.1. Giriş

İnsanların bulunduğu her yerde çatışma olgusu karşımıza çıkar. Dolayısı ile örgütlerde insan varlığı nedeni ile çatışma da vardır. Yapıları birbirinden farklı olsa da tüm örgütlerin ortak paydalarından biri çatışma olgusudur. Çatışma, farklı kişiliklerden insanların bir araya getirildiği herhangi bir çalışma ortamının bir parçası olan, bir kültüre dönüşmektedir. Bu bağlamda, bir örgüt içinde çatışma doğaldır ve çatışmanın yapısı karmaşıktır. Okulların birer örgüt oldukları göz önüne alındığında, okullarda çatışma yaşanması kaçınılmazdır. Ayrıca okul sistemi gibi bir organizasyondaki çatışma tarihi, neredeyse okul sisteminin kendisi kadar eskidir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin günlük olarak etkileşimde bulundukları, toplumun bir parçası olan okullarda, çatışma potansiyeli bulunur. Bu bölümde, örgütsel yapı olarak erken çocukluk eğitim kurumları temelinde çatışma olgusu irdelenmiştir.

Erken çocukluk eğitim kurumlarını diğer okullardan ayıran özellikler bulunur. Erken çocukluk eğitimcilerinin çalışmaları oldukça karmaşık ve zorludur. Ayırt edici duygusal, entelektüel, ilişkisel, ekonomik ve söylemsel taleplerle karakterize edilir. Bu kurumlar hem ev hem de okul benzeri nitelikler taşır ve çok hızlı gelişen çocuklar için düzenlenmiş olmaları odak noktasıdır. Dolayısı ile ebeveynler ve öğretmenler arasında diğer okullarda olmayan yoğunlukta ve miktarda etkileşim görülür. Öğretmenlerin ev ortamına benzer eğitim ve bakım sağlamaları, çocuklarla güvenli ilişkiler kurmaları, kurumlarda çalışan tüm personelin uyumlu olması gereklidir. Etkili erken çocukluk eğitimi, personelin yeterliliğine ve nitelikli öğretmene bağlıdır. Etkileşimin kalitesi, çocuk gelişimi üzerinde belirleyici etkiye sahiptir. Organizasyon yapısı olarak diğer kurumlara göre daha basık ve yatay bir yapıya sahip bu kurumların, kendine has okul iklimleri bulunur. Dolayısı ile erken dönemde çocuklara hizmet sunan okullar ve bu okulların örgüt yapıları dinamik özellikler gösterir. Bu açıdan bakıldığında, erken çocukluk eğitim kurumlarında çatışma olgusunun incelenmesi önem taşır. Örgüt yapısına ilişkin model aşağıda açıklanmıştır.

Şekil 6.1. Durgun ve dinamik örgüt yapılarında değer farklılıkları

Şekil 6.1 incelendiğinde, dinamik örgüt yapısına sahip kurumlarda insan ilişkilerinin etkin, belirsizliklere karşı tolerans, kişisellik, dış grupların etkisi ve profesyonel değerlerin yüksek olduğu, karmaşık bilgi sistemiyle ilgilenmenin kabul edildiği ve özerkliğin desteklendiği görülebilir. Erken çocukluk eğitim kurumları açısından bakıldığında, tüm bu özelliklerin görülebildiği açıktır. Doğal olarak dinamik yapıda çatışmanın yaşanması çok olağan görülebilir. Çatışma kavramı aşağıda tanımlanmış, kuramsal temeli açıklanmış, çatışma çözümüne ilişkin yaklaşımlar sunularak, çatışmanın farklı değişkenler ile ilişkisi alanyazın temelinde tartışılmıştır.

6.2. Çatışma Nedir?

Türk Dil Kurumu, Eğitim Terimleri Sözlüğü çatışmayı “Aynı anda ortaya çıkan ve birbirine karşıt ya da eşit derecede çekici dilek ve isteklerin bireyde yarattığı ruhsal durum. Birbirleriyle uyuşmayan dilek, istek ya da ereklerin yarışmasından ortaya çıkan üzücü ya da kıvanç vermekten uzak bilinç durumu.” İfadeleri ile açıklamıştır. İlgili alanyazında çok sayıda çatışma tanımı görmek mümkündür. Örneğin Rahim, çatışmayı, sosyal varlıklar (yani birey, grup, organizasyon vb.) içindeki veya arasındaki uyumsuzluk, anlaşmazlık veya farklılıklarla kendini gösteren etkileşimli bir süreç olarak açıklar. Etkileşimli süreç ifadesi hem bireyin kendisiyle hem de başkalarıyla girdiği etkileşimi anlamaya yöneliktir. Bir başka tanımda çatışma, birey ya da bir grubun (bir taraf) endişeler, önem verilen şeyler, hedefler, amaçlar, değerler, çıkarlar ve özlemler açısından, diğer birey ya da grubun çıkarlarını veya hedeflerini engellemesi şeklinde ifade edilir. Genel anlamda “Çatışma” terimi, alanyazında bir zamanlar aşağıdakileri tanımlamak için kullanılmıştır:

1) çatışmalı davranışın öncül koşullarını (örneğin, kaynakların kıtlığı, politika farklılıkları),

2) duygusal durumları (örneğin, stres, gerilim, düşmanlık, kaygı, vb.),

3) bireylerin bilişsel durumları, yani çatışmalı durumlara ilişkin algıları veya farkındalıkları ve

4) pasif dirençten açık saldırganlığa kadar değişen çatışmalı davranışlar.

Çatışmalar çeşitli nedenlerle ortaya çıkabilir. Örneğin; kişiden gelen ve işyeriyle örtüşen iç stres, çalışanlar ve çalışma grupları arasında uyumsuz beklentiler, görev usulleri, değerler, yönelimler ve istenen sonuçlar üzerindeki farklılıklar, artan karşılıklı bağımlılıklar ve iş yükleri, dış baskılar, krizler, kaynak sınırlılığı, iş bölümündeki belirsizlik, iletişim kopukluğu ve güç mücadelesi gibi etkenler sıralanabilir. Bir örgütte iki taraf, değerli sonuçlar için karşılıklı olarak birbirine bağımlı olduğunda ve aynı sonuçların alternatif kaynakları nispeten mevcut olmadığında, çatışma kişiler arası, gruplar arası ve örgütler arası ilişkiler için endemiktir (Brett, 1984). Bu sebeplerin yanında;

a) Bir sosyal varlığın kendi ihtiyaçları veya ilgi alanlarıyla uyumlu olmayan bir faaliyette bulunması gerektiğinde,

b) Tatmini başka bir kişinin tercihlerini uygulamasıyla bağdaşmayan davranışsal tercihlere sahip olduğunda, kaynakların yetersizliğinde,

c) Ortak eylemlere ilişkin kısmen dışlayıcı davranışsal tercihlere sahip olunduğunda ve

d) İşlevleinin veya faaliyetlerinin yerine getirilmesinde birbirine bağımlı olunması durumunda da ortaya çıkar.

Bir başka sınıflamada ise çatışmanın ortaya çıkmasına neden olacak üç parametrenin varlığı ileri sürülmüştür. Bunlar;

a) çalışanlar arasında karşılıklı bağımlılık,

b) çıkarlar arasında uyumsuzluk ve,

c) bireyler ve gruplar arasında etkileşimdir.

6.3. Çatışmaya Yönelik Görüşler

Çatışmaya, gelenekselden çağdaş görüşe doğru farklı bakış açıları çerçevesinde yaklaşılmıştır ve çatışma birçok araştırmanın konusu olmuştur. Robbins , Robbins ve Judge , çatışma yaklaşımlarını (çatışmaya ilişkin görüşler) geleneksel, davranışçı ya da insan ilişkileri ve etkileşimci olarak sınıflandırmıştır. Aşağıda yaklaşımlar daha ayrıntılı olarak ele alınmıştır.

6.3.1. Geleneksel Görüş (The Traditional View)

Bu düşünce okulu, çatışmadan kaçınılması gerektiğini, çatışmaların engellenmesi gereken olumsuz durumlar olduğunu ileri sürer. Fayol, Taylor, Weber gibi teorisyenlerin klasik yönetim anlayışı temelinde çatışma verimi düşürür ve kötü yönetimin bir göstergesidir. Çünkü çatışma akılcı örgütlenmeyi, uygun usullerin belirlenmesini veya ekip çalışmasını, ortak çabayı engelleyen kişilere ceza uygulanmasını gerektirir. Dolayısı ile engellenmesi veya bastırılması gerekir. Şiddet, yıkım ve mantıksızlık gibi kavramlarla anılan çatışma, 1930 ve 1940’larda görülen yaklaşım biçimidir. Çatışma, zayıf iletişim, insanlar arasında açıklık, güven eksikliği ve yöneticilerin çalışanlarının ihtiyaç ve isteklerine cevap verememesinden kaynaklanan işlevsiz bir sonuç olarak değerlendirilir.

6.3.2. İnsan İlişkileri Görüşü (The Human Relations View)

İnsan ilişkileri görüşü, çatışmanın bütün organizasyonlarda ve gruplarda varlığını kabul eder ve doğal bulur. Çatışma kaçınılmaz olduğu için, insan ilişkileri ekolü çatışmanın kabul edilmesini savunur. Hatta çatışmanın bir grubun performansına fayda sağlayabileceği ifade edilmiştir. İnsan ilişkileri görüşü, 1940’ların sonlarından 1970’lerin ortalarına kadar çatışma teorisine egemen oldu. Davranışçı görüş olarak da kabul edilen bu yaklaşım, çatışılmaların bireysel ve gruplar arası farklılaşmaların sonucu olarak ortaya çıktığına inanır. Bu görüşe göre çatışma, görüşlerin ve fikirlerin bilinmesine, yaratıcılık ve ikna fırsatının doğduğu bir mekanizma olabilir. Çatışma ayrıca iletişimi ve bütünleşmeyi artırabilir. Çatışmaya yönelik bu genel yaklaşım, çatışmaya karşı açık fikirli olmayı teşvik eder. Yöneticilere düşen görev, farklılıkları ortaya çıkarmaya çalışmak ve oluşacak tartışma ortamının güvenli olmasını temin ederek, çatışmayı yönetebilme işidir.

6.3.3. Etkileşimci Görüş (The Interactionist View)

Etkileşimci görüş, örgütlerde çatışmanın gerekli olduğunu, hatta çatışma olmayan bir örgütün işlevselliğini kaybetmeye doğru ilerlediğini savunur. Çatışmaya yönelik bu genel yaklaşım, çatışmayı kucaklamak gerektiğini belirtir. Bu düşünce okulu, yanlış teşhis konulduğu, uygunsuz bir şekilde önlendiği veya yanlış yönetildiği durumlar dışında çatışmayı olumlu bir güç olarak görür. Çatışmanın olumlu etkilerinin bazı örnekleri arasında birden fazla görüş, her açıdan çeşitlilik, uyum, son teslim tarihlerine uyma ve yaratıcılık sayılabilir. Önemli olan doğru teşhis ve uygun strateji ve eylemdir. İleri düzeyde çatışmalar zararlı olarak değerlendirilir ve çatışmaların yapıcı bir şekilde, bir an önce çözüme kavuşturulmasının gerektiği görülür. Grubun hedeflerini destekleyen, performansının iyileşmesini sağlayan ve yapıcı olan çatışmalar kabul görürken, grup performansını engelleyen yıkıcı çatışmalar işlevsiz olarak görülür ve kabul edilmez. Çatışmalar, görev çatışması (çalışmanın içeriği ve hedefleri ile ilgili), ilişki çatışması (kişiler arası ilişkilere odaklanan) ve süreç çatışması (işin nasıl yapıldığı ile ilgili) olarak ele alınır.

6.4. Çatışma Süreci

Robbins ve Judge’ye göre çatışma süreci, potansiyel muhalefet veya uyumsuzluk, kavrama ve kişiselleştirme, niyetler/amaçlar, davranış ve sonuçlar olmak üzere beş aşamadan oluşur. Süreç aşağıda, Şekil 6.2’de gösterilmiştir.

Şekil 6.2. Çatışma süreci

Çatışma süreci, Robbins ve Judge ve Robbins, kaynaklarından alınarak aşağıda özetlenmiştir.

I-Düzey: Potansiyel muhalefet veya uyumsuzluk olarak nitelendirilen ilk aşama, çatışmanın ortaya çıkması için koşulların oluşması aşamasıdır. Çatışmanın görünür olması için iletişim, yapı, kişilik değişkenlerinden biri gereklidir. İletişim değişkeni açısından bakıldığında, yetersizliği ve fazlalığı çatışma potansiyelini arttırma özelliği gösterir. Yapı, grubun büyüklüğü, grup üyelerine verilen görevlerdeki uzmanlık derecesi, yargı yetkisinin açıklığı, üye-hedef uyumluluğu, liderlik stilleri, ödül sistemleri ve gruplar arasındaki bağımlılık derecesi gibi değişkenleri içerir. Son olarak bireylerin kişilikleri, duygu ve değerleri kişisel değişkenleri ifade eder.

II-Düzey: Kavrama ve kişiselleştirme olarak adlandırılan ikinci aşama, grupların ya da tarafların çatışmanın gerçek nedenlerinin farkına varmalarını, bunları tanımlamalarını, analiz etmelerini içerir. İlk olarak algılanan çatışma aşamasında kişiler çatışmayı önlemeye, ihmal etmeye başvururlar. Bu aşamadan farklı olarak hissedilen çatışmada ise bireyler duygusal olarak dahil oldukları için, anksiyete, gerginlik, hayal kırıklığı veya düşmanlık yaşarlar.

III. Düzey: Amaç ve niyetler olarak ifade edilen üçüncü aşama örgütlerdeki bireylerin algıları ve duyguları ile açık davranışları arasına müdahale eder. Bir bireyin diğerlerinin davranışlarına nasıl tepki vereceği niyetler ile ilgilidir. Çoğu çatışma, bir tarafın diğerine yanlış niyetleri atfettiği için gerçekleşir. Genelde niyet ve davranış arasında büyük bir kayma vardır, bu nedenle davranış bir kişinin niyetini her zaman doğru şekilde yansıtmaz. Niyetler düzeyinde ilk olarak rekabet karşımıza çıkar. Bir kişi, çatışmanın diğer tarafları üzerindeki etkisine bakılmaksızın kendi çıkarlarını tatmin etmeye çalıştığında, o kişi rekabet halindedir. Rekabetin aksine işbirliği yapma, çatışan tarafların birbirlerinin endişelerini tatmin estme istediğinde olduklarında gerçekleşir. Doğal olarak işbirliği karşılıklı yarar elde etme çabasıdır ve farklılıkların netleştirilmesine odaklanır. Kaçınma ise kişinin çatışmanın varlığını fark etmesi sonrasında bu çatışmadan çekilmesi ya da çatışmayı bastırmasıdır. Uyum sağlama, rakibinin çıkarlarını kendi çıkarları üstünde görmek ve ilişkiyi sürdürmek için fedakârlık yapmaktır. Son olarak uzalşma, açık bir kazananın ya da kaybedenin olmadığı, tarafların karşılıklı ödün verdiği bir çözüme odaklanan niyeti ifade eder.

IV. Düzey: Dördüncü düzey olan davranış aşması çatışmaların görünür olduğu yerdir. Davranış aşaması, çatışan tarafların genellikle kendi niyetlerini uygulamaya yönelik açık girişimler olarak yaptığı açıklamaları, eylemleri ve tepkileri içerir.

V. Düzey: Çatışma sürecinin son aşaması sonuçlardır. Çatışan taraflar arasındaki etki-tepki etkileşimi, sonuçlara yol açar. Çatışma grubun performansını iyileştirirse işlevsel, performansı engelliyorsa işlevsiz olabilir. Çatışma, kararların kalitesini artırdığında, yaratıcılığı ve yeniliği teşvik ettiğinde, grup üyeleri arasında ilgi ve merakı teşvik ettiğinde, sorunların yayılabileceği ve gerilimlerin serbest bırakılabileceği bir ortam sağladığında ve bir öz değerlendirme ve değişim ortamını teşvik ettiğinde yapıcıdır. Kontrolsüz muhalefet, ortak bağları çözme görevi gören ve sonunda grubun yok olmasına yol açan hoşnutsuzluğu doğurur. Zayıf iletişim, grup bağlılığında azalma ve grup hedeflerinin üyeler arasındaki iç çatışmanın önceliğine tabi kılınması bulunmaktadır.

6.5. Çatışma Türleri

Okullarda gerçekleşen çatışmalar, Manesis, Vlachou ve Mitropoulou’ya göre dört ana kategoride gruplandırılabilir. İlki meydana geldikleri seviyeye bağlı olarak, organizsayonlar/örgütler arası (iki veya daha fazla organizsayon/örgüt arasında) veya organizasyon/örgüt içi (tek bir organizasyon/örgüt içinde) olabilir. İkinci olarak çatışmalar doğasına göre; (a) ilişki çatışmaları, (b) görev çatışmaları ve (c) süreç çatışmaları şeklinde gruplandırılır. Üçüncü gruplama ise yaşanan çatışmaların ortaya çıkardığı etkilerine göre, işlevsel olanlar ve işlevsiz olanlar şeklinde ifade edilir. Son gruplamada çatışmaların yoğunluk seviyesine bakılarak; düşük, orta veya yüksek yoğunluklu çatışmalar şeklinde bir kategori kullanılmıştır. Düşük veya yüksek yoğunluk seviyesinde meydana gelen çatışmalar, organizasyon için olumsuz sonuçlara veya nötr sonuçlara sahiptir. Bu nedenle bunlar işlevsiz çatışmalara dönüşür. Öte yandan, orta yoğunluk oranında meydana gelen çatışmaların olumlu sonuçları olabilir, bu nedenle işlevsel hale gelirler.

6.6. Çatışma Nedenleri

Çatışmaların ortaya çıkmasına neden olan çeşitli faktörler bulunur. İlgili alanyazında çok sayıda neden sıralanmıştır. Eren’e göre çatışma nedenleri organizasyon içinde bulunan grupların birbirlerine bağlılıkları, amaçları ve algılarındaki farklılıklardır. Ayrıca Gray ve Stark, çatışmanın kaynaklarının altı faktör olduğunu öne sürmüştür. Bunlar: sınırlı kaynaklar, birbirine bağlı iş faaliyetleri, faaliyetlerin farklılaşması, iletişim sorunları, algı farklılıkları, kuruluşun çevresidir. Ghaffar, birçok çalışmadan elde ettiği görüşlere göre, yine çatışmanın kaynaklarını sıralamıştır. Bu sınıflamada, bireysel farklılıklar (bazıları çatışmadan hoşlanırken bazıları hoşlanmaz), belirsiz otorite yapıları (insanlar otoritelerinin ne kadar genişlediğini bilmiyorlar), tutum farklılıkları, görev simetrileri (bir grup diğerinden daha güçlüdür ve daha zayıf olan grup durumu değiştirmeye çalışır), zaman ufkundaki farklılık (bazı bölümlerin uzun vadeli, bazılarının ise kısa vadeli bir görüşü vardır) gibi çatışma nedenleri görülebilir.

Yukarıda sıralanan çatışmanın kökleri dikkate alındığında, okul içinde dört temel kaynak olarak iletişim sorunları, organizasyon yapısı, kişisellik gibi “insan” faktörleri ve sınırlı kaynaklar sıralanır. Aşağıda kaynaklar sıra ile açıklanmıştır:

İletişim problemleri: Örgütlerdeki çatışmaların çoğu uygun olmayan iletişimden kaynaklanabilir. Örneğin, performansları hakkında düzenli geri bildirim almayan personel, olumsuz sözler veya yönetimin direktiflerine uyma isteksizliği gösteren moral bozukluğu yaşayabilir. Bölümler arasında iletişim eksikliği yıkıcı rekabete yol açabilir. Kötü tanımlanmış beklentiler, gizli gündemler, açık sözlülük ve güvensizlik, iletişimde çatışmaya neden olabilecek aksaklıkların ek örnekleridir. Resmi kanallar dışında bilgi akışı, bilginin akış aşamasında farklılaşması, değişmesi iletişimi sekteye uğratmakta ve çatışmaya zemin hazırlamaktadır.

Örgütsel yapı: Bir organizasyon içindeki bireylerin rutin olarak talimatları takip etmek yerine kendileri için düşünmelerine ne kadar izin verilirse, takip edilecek eylem sırasında anlaşmazlıkların ortaya çıkma olasılığı o kadar artar. Örneğin, öğretmenlerin belirli eğitim yöntemlerini kullanmaları gerekiyorsa, herhangi bir öğretmen tarafından kullanılan yöntemlerin tartışma yaratması olası değildir. Ancak öğretmenlere öğretim yöntemlerini seçme konusunda önemli bir serbestlik verilirse, bazı öğretmenler tartışma yaratan yöntemler kullanabilir. Sınırlar dahilinde, böyle bir tarzda üretilen tartışma, üyelerine işlevlerini yerine getirmede biraz serbestlik tanıdığında organizasyonda yaratıcılık desteklenir. Ayrıca çalışanların karar alma sürecine katılmasına izin verilme derecesi de çatışma üzerinde bir etkiye sahiptir. Bir diğer örgütsel çatışma nedeni ise örgütün büyümesidir. Örgüt büyüdükçe, formalleşmenin ve ikincil ilişkilerin artması nedeniyle çatışmalar artabilir.

İnsan faktörü: İletişim ve yapısal kaynaklara ek olarak, bir organizasyon içindeki «insan faktörü» de çatışmaya neden olabilir. İletişim ve yapısal faktörler, genel olarak bir yönetici tarafından kontrol edilebilirken, insan faktörü büyük ölçüde onun kontrolü dışındadır. Artan çatışmayla ilişkili olduğu bulunan kişilik özellikleri, yüksek otoriterlik, yüksek dogmatizm ve düşük benlik saygısıdır. Çatışmanın en güçlü «insani» kaynaklarından biri, genellikle değiştirilmesi imkansız olan ve yalnızca «yönetilebilen» farklı değer veya hedef sistemleridir. İnsan faktörünü ele alırken bireyler arasındaki beceri ve yetenek, kişilik, algısal, değer ve yargı ve duygu farklılıkları çatışma nedenleridir.

Sınırlı kaynaklar: Bir kuruluş bol miktarda kaynağa sahip olduğunda, bu kaynaklar, ilgili tüm tarafların adil paylarını aldıklarına ikna olması için kolayca tahsis edilebilir. Bununla birlikte, kaynaklar sınırlı olduğunda, bu kaynakları tahsis etmek, böylece kabul edilen herkesin hak ettiğini düşündüklerini alması çok daha zor hale gelir. Belirli bir zamanda birçok kişi veya grup aynı kaynağı, teçhizat, hizmet para vb. paylaşmak zorunda kaldığında, potansiyel olarak çatışabilirler. Ayrıca mevcut kaynakların adaletli bir şekilde paylaşımının yapılmaması çatışma sebebi olarak ortaya çıkabilir ve bu durumda uzlaşma, paylaşma ve empatinin yerleşmediği görülür.

6.7. Çatışma Yönetim Stilleri

İlgili alanyazın incelendiğinde, çatışma yönetim stratejilerine ilişkin Jain’in, Lewicki’nin ve Rahim’in çalışmaları olduğu görülmektedir. Çatışma yönetim stratejileri; örgütsel yapıya, yöneticilerin liderlik tarzlarına ve çatışmaya yönelik tutumlarına göre değişebilmektedir. Bu bölümde Rahim’in çatışma yönetimi stratejilerini temele alanmış ve çatışma yönetim stratejileri, kişilerarası çatışma bağlamında incelenmiştir. Modelin diyagramı Şekil 6.3’te sunulmuştur.

Şekil 6.3. Rahim’in Çatışma Yönetim Stratejileri Modeli

Rahim tarafından ileri sürülen örgütsel çatışmanın çözüm yolları; bireyin kendisi için endişelenme düzeyi ve başkaları için endişelenme düzeyi şeklinde iki boyuttan etkilenen, beş yöntemden (bütünleştirme, hükmetme, kaçınma, ödün verme ve uzlaşma) oluşan bir modeldir oluşmaktadır. İlk boyut, bir kişinin kendi endişesini tatmin etmeye çalıştığı dereceyi (yüksek veya düşük) açıklar. İkinci boyut, bir kişinin başkalarının endişesini tatmin etmek istediği dereceyi (yüksek veya düşük) açıklar. Bu boyutların, belirli bir bireyin çatışma sırasında motivasyonel yönelimlerini tasvir ettiği ifade edilmiştir. İki boyutun birleşimi, kişilerarası çatışmayı ele almanın beş özellikli stiliyle sonuçlanır. Bu stiller şu şekilde açıklanmaktadır:

Bütünleştirme: Kişinin kendisine ve diğerlerine karşı yüksek endişe sergilemesidir. Taraflar arasında işbirliğini ve her iki taraf için de kabul edilebilir bir çözüme ulaşmak için farklılıkların incelenmesini içerir. Problem çözme ile ilişkilidir. Çatışmanın tarafları için açıklık, bilgi alışverişi, alternatifler arama ve farklılıkların incelenmesini gerektirir. Bir taraf sorunu tek başına çözemediğinde bu tarz uygundur.

Ödün verme: Kişinin kendine karşı düşük endişe ve başkaları için yüksek endişe duyması şeklinde gerçekleşir. Farklılıkları azaltmaya çalışmak ve diğer tarafın endişesini tatmin etmek için ortaklıkları vurgulamakla ilişkilidir. Bu tarz, bir taraf bir çatışmada yer alan konulara aşina olmadığında veya diğer taraf haklıysa ve konu diğer taraf için çok daha önemli olduğunda yararlıdır.

Hükmetme: Kişinin kendine yüksek ilgi ve başkaları için düşük endişe duyması ile gerçekleşir. Kazan ya da kaybet yönelimi veya kişinin konumunu kazanmaya zorlama davranışı ile tanımlanmıştır. Baskın olan kişi hedefini kazanmak için her şeyi yapar ve sonuç olarak genellikle diğer tarafın ihtiyaç ve beklentilerini göz ardı eder. Bu tarz, bir çatışmaya dahil olan konular taraf için önemli olduğunda veya diğer tarafın olumsuz bir kararı bu taraf için zararlı olabildiğinde uygundur.

Kaçınma: Kişinin kendine ve başkalarına karşı düşük endişe sergilemesidir. Geri çekilme, boyun eğme veya kaçınma durumlarıyla ilişkilendirilmiştir. Kaçınan kişi, hem kendi hem de diğer tarafın endişesini tatmin edemez. Çatışmanın çözümünün faydalarından daha ağır bastığında kullanılabilir. Bu tarz, tarafın karar verme sorumluluğu olduğunda, taraflar beklemeye isteksiz olduğunda veya derhal harekete geçilmesi gerektiğinde uygu değildir.

Uzlaşma: Kişinin kendini ve başkalarını ilgilendiren orta düzey endişesi ile gerçekleşir. Çatışmanın taraflarınca karşılıklı olarak kabul edilebilir bir karar vermek için bir şeyden vazgeçtiği bir alışverişi içerir. Tarafların fikir birliğine varamadıklarında, karmaşık bir soruna geçici bir çözüme ihtiyaç duyduklarında veya diğer tarzlar kullanıldığında ve sorunların etkili bir şekilde ele alınmasında etkisiz kaldığında kullanılabilir.

6.8. Erken Çocukluk Kurumlarında Çatışma

Çatışmalar yapıcı veya yıkıcı olabilir. Genel olarak olumsuz, kaçınmacı veya rekabetçi yaklaşım veya tutum yıkıcıdır. Örgütsel bağlamda, düşük üretkenlik, düşük moral, artan yıkıcı davranış, azalan uyum görülebilir. Bireyler arasında olumsuz ilişkiler ortaya çıkar ve rakiplerin mahvedilmesi istenir. Çatışmanın hakim olduğu örgütlerde yönetim daha otoriter ve katı uygulamalar gösterebilmekte, bireysel doyumdan çok grup etkinliklerine ağırlık verilmekte, grubu oluşturan çalışanlar arasında bir bütünlük sağlanırken grup dışında kalan çalışanlara karşı ayrımcılık gelişebilmekte, karşılıklı bağımlılık ve işbirliği azalmakta, durağanlık artmaktadır. Alanyazında çatışma ile ilgili yapılan araştırma sonuçları incelendiğinde, çatışmaların ortaya çıkmasını sağlayan çok sayıda faktör olduğu görülmüştür. Örneğin okulların yönetiminde otoriterleşme, okulların büyüklüğü, görev dağılımı, çalışanların bireysel farklılıkları, okul yönetimi, disiplin ve etik sorunlar , liderlik tarzı, kaynakların paylaşımı, uygun olmayan çalışma koşulları, iletişim sorunları, öğretmenlerin kişilikleri, ihtiyaç ve ilgi farklılıkları gibi etkenleri görmek mümkündür. Çatışma dinamik bir yapıya sahiptir. Okullarda öğretmen-aile-yönetici-meslektaş etkileşiminde sıkça karşılaşılan bir durumdur. Önemli araştırma sonuçlarından birisi, çatışmanın olumsuz olarak algılanmasıdır. Çatışma yıkıcı ve kaçınılması gereken bir durum olarak görülür. Erken çocukluk eğitim kurumları bağlamında bakıldığında, çatışmaların doğru yönetilmemesi ile öğretmenlerin üretkenliği düşer, tükenmişlik düzeyleri yükselir, birlikte iş görebilme becerileri olumsuz etkilenir, örgütsel sinizm artar, aile-okul ve çocuk üçlüsünün etkileşimi ile çocuk yararına gerçekleştirilen uyum zedelenir. Ayrıca yöneticilerin otoriterleşmesi sonucunda, çatışmaların çözüme kavuşmadan bastırılması yok sayılması yaşanabilir. Dolayısı ile etkili erken eğitim zarar görür ve kaliteden uzaklaşılır.

Yapıcı bir çatışma ise yanlış yönetilmediği sürece, çok sayıda fikrin yanı sıra değerli ek bilgiler de üretir. İyi düşünülmüş kararlar alınır. Olumsuz duygular ile başa çıkmaya gerek kalmadan sorunların çözülmesi sağlanır. Kontrollü ve istenilen çatışmalar, kişilerin arasındaki bağları güçlendirir. Problemler belirlenir, tanımlanır ve çözülmesi sağlanır. Farklı görüşler ifade edilerek çözüm için çeşitli varsayımlar geliştirilir. Doğru kararların alınmasına yardımcı olur. Ayrıca maliyetler düşer . Doğru yönetilen çatışmalar erken eğitim kurumlarında üretken fikirlerin ortaya çıkmasına, kaynakların etkili kullanılmasına, kişiler arası ve gruplar arası etkileşimde örgüt amaçlarına dönük ortaklık oluşturmaya neden olur. Çocukların üstün yararının gözetildiği bu kurumların olumlu iklimi iyileşir, kalite artar.

Okullarda çatışmaların çözümüne ilişkin yapılan araştırma sonuçları incelendiğinde, bütünleştirme yaklaşımının, problem çözme ve uzlaşma yaklaşımının, etkili iletişimin tercih edildiği ifade edilebilir. Bunlara ek olarak yine araştırmacılar, okullarda çatışma yönetimi için bir birim oluşturulmasını, çatışmanın çözümü için ekibe ihtiyaç olduğunu bulgulamışlardır. Ayrıca etkili okul kültürü, diyalog kurama ve işbirliği yapamaya dayalı problem çözmeyi düşünen ve bunun için çaba gösteren barış liderliği gibi liderlik stilleri de çok önemli görülmektedir. Yöneticiler çatışmayı görmezden gelmek yerine, onu yönetmeyi düşünmelidir. Çatışma yönetiminin bir öğrenme aracı, çalışma alanı olarak tanıtılması veya yetkinlik temelli müfredatta kesişen bir bileşen olarak ele alınması gerekmektedir.

7. EĞİTİMDE MOTİVASYON

Giriş

Diğer bölümlerde yönetim kuramlarından, yönetim fonksiyonlarından, yönetici-öğretmen liderliği ile ilgili bilgiler verilmişti. Tüm bu kavramlarla ilişkili olarak yönetim alanında motivasyonun çok önemli bir yeri olduğunun vurgulanması gerekmektedir. Bu bölümde motivasyon kuramları ile birlikte motivasyonun yönetimdeki önemine değinilmektedir. İç motivasyon, dış motivasyon kavramlarına yer verilirken aynı zamanda motivastonun erken çocukluk döneminde hem yönetimsel açıdan öneminden, öğretmenler üzerindeki etkisinden ayrıca çocuklardaki iç motivasyonun arttırılmasında kurum içindeki motivasyonun etkilerine kısaca yer veilmiştir.

7.1. Motivasyon

Antik çağlardan beri insanlar onları harekete geçiren, davranışlarını şekillendiren şeylerin nedenlerini merak etmişlerdir. İnsanları harekete geçiren şey nedir? Neden bazı insanlar diğerlerine göre davranışlarını daha iyi kontrol edebilirler? Neden bazı aktiviteler dikkatimizi çok çekerken bazıları hiç çekmez? Bu sorular bizleri motivasyon kavramına getirir. (Arango, 2018). Motivasyon kelimesi Latince “movere” (move) yani “hareket” kelimesinden gelmektedir. Yani motivasyonun özü harekete geçmek ve harekette kalabilmektir (Schunk, Meece & Pintrich, 2012).

Her ne kadar psikoloji ve eğitim alanlarında çok geniş bir araştırma sahasına sahip olsa da motivasyonun net bir tanımı yoktur. Motivasyona genel hatlarıyla bakacak olursak motivasyon hayatımızın her alanında etkilidir, işimizi, ilişkilerimizi, hobilerimizi ve öğrenmememizi etkiler. Çünkü motivasyon bir davranışa başlamayı, sürdürmeyi, bu davranışa ne kadar süre ve yoğunlukta odaklanılacağını sonucunda ödül beklenmediği durumlarda başarısızlık ihtimaline karşı bile bu davranışı sürdürmeyi, bir görevi tamamlamak için sorunları aşarak mücadele etmeyi sağlar. Tüm bu yönleri motivasyonun tanımlanmasının neden bu kadar zor olduğunu gösterir niteliktedir. Motivasyonu genel olarak tanımlamak gerekirse motivasyon, davranışı bir amaca göre hareket etme ve yönlendirme dürtüsü veya eğilimidir (Arango, 2018). Benze şekilde yapılabilecek bir başka tanıma göre de motivasyon, hedefe yönelik faaliyetlerin teşvik edildiği ve sürdürüldüğü süreçtir. Motivasyon ile ilgili akla gelen ilk kişi klinik psikolog Maslow’dur. Maslow’un motivasyon ile ilgili yazdığı kitap, motivasyon kavramı ile ilgili başvurulan ilk kaynaklardan birisidir (Schunk, Meece & Pintrich, 2012).

Türkçe’deki anlamı “güdü” ve “saik” olan motivasyon kavramına üç temel noktadan odaklanılır. Motivasyon teriminin içerisinde yatan bu güdü, davranışı bilinçli veya bilinçsiz şekillerde yapmamıza olanak sağlayan itici güç olarak tarif edilebilir. Motivasyonun kelime anlamından gelen bu güdülenme durumunu aşağıdaki gibi ifade edebiliriz.

Şekil1. Motivasyon süreci (Taşdemir, 2013).

Bireyin harekete geçmesi için karşılanmamış bir ihtiyacının olması gerekir. Hedefe ulaşma sürecinde, bir ihtiyacı gidermeye yönelik oluşan uyarılma olarak tanımlanan dürtü, harekete geçmek için itici bir güç işlevi görür. Şekil 1’de görüldüğü gibi tatmin edilmemiş ihtiyaç gerilim yaratır. Bu gerilimin giderilmesi dürtüsü ile birlikte kişi bir çaba harcayarak, amaçlı eylemde bulunur. Eylem sonucunda ihtiyaç giderilir yani doyum sağlanır ve organizmadaki gerilim düşmüş olur. Motivasyon süreci her zaman doyuma ulaşmaz. Maslow’a göre bu eksiklik hissi ise kişide başka bir güdüleme süreci başlatır. Gelişim güdülenmesi ile birlikte kişi kendinde eksik olduğunu düşündüğü alanlarda kendini geliştirme sürecine girer ve kendini geliştirmeye odaklanır (Taşdemir, 2013).

Öğrenme sürecini anlamlandırmaya odaklanan davranışçı kuram, güdülenme kavramı ile de yakından ilgilenmiştir. Bu kurama göre organizmaya verilen uyarımlar, tepkiye yol açar. İstenen davranışın gösterilmesi için organizmaya verilen uyarımlar sayesinde şartlanma gerçekleştirileceğini söyleyen davranışçı kuramda şartlanma sağlanabilmesi için pekiştireçler kullanmaktadır. Pekiştirme, istenen davranışın sergilenmesi için kişiyi güdülemek şeklinde ifade edilebilir. Ünlü köpek deneyinde olduğu gibi zilin çalmasının ardından verilen ödül maması köpek için bir motivasyon kaynağı aynı zamanda da pekiştireçtir. Dışsal motivasyon kaynağı olan pekiştireçler sayesinde hedef davranışlar gerçekleştirilir (Elliott, Hufton, Willis & Illushin, 2005).

Davranışçı kuram içerisinde yer alan motivasyon kavramını anlamlandırmaya yönelik çeşitli bilim adamları çalışmalar gerçekleştirmiş ve bu konuda teori ve kuramlar geliştirmişlerdir.

7.2. Motivasyon Kuramları

7.2.1. Maslow İhtiyaçlar Hiyerarşisi

Motivasyonun tanımını incelerken en çok üzerinde durulması gerektiğini belirttiğimiz Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi (veya ihtiyaçlar piramidi) kuramı 1970’li yıllarda ortaya atılmış ve o tarihten itibaren popülerliği hızla artarak devam etmiştir. Maslow’a göre insan davranışlarının altında yatan temel ihtiyaçlar vardır ve bu ihtiyaçların giderilmesi insanı motive eder. Kişinin bir piramitte bir üst basamağa geçebilmesi için o basamaktaki ihtiyaçlarını karşılamış olması gerektiğini belirtir. Bu modelde yer alan her bir basamağın tatmini giderek zorlaşır ve daha soyut bir hal alır. Giderilmeyen her ihtiyaç, güdü meydana getirir ve kişi bu ihtiyacı giderme güdüsüyle yani motivasyonu ile hareket eder (Maslow & Frager, 1987).

Şekil 2. Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi

Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisine göre (Şekil 2) kişinin karşılanması gereken en temel ihtiyaçları fizyolojik ihtiyaçlardır. Fizyolojik ihtiyaçlar doğum ile başlayan ve yaşam boyu devam eden en temel ihtiyaçlar olarak ele alınabilir. Bu ihtiyaçlar uyku, beslenme, nefes alma vb ihtiyaçlardır. Maslow’a göre bu ihtiyaçların karşılanmaması durumunda diğer basamaklara çıkamayacağı ve oradaki ihtiyaçlarını doyuramayacağını belirtir (McLeod, 2007).

Piramitte yer alan ikinci basamak olan güvenlik ihtiyacı, kişinin dışarıdaki tehlikelere karşı kendini güvene alması, korku ve kaygıdan uzak hayatını devam ettirebilmesini kapsamaktadır ve fiziksel ihtiyaçların ardından giderilmesi gereken birincil ihtiyaçlar olarak ele alınmaktadır. Doğal afet, toplumsal sorunlar, savaşlar vb durumlarda kişiler bu ihtiyaçlarını karşılamakta zorlanabilirler.

Sevgi görme/ait olma ihtiyacı kişinin fizyolojik ihtiyaçları karşılandıktan ve kendini güvende hissettikten sonra karşılanması beklenen ihtiyaçtır. Bu basamakta kişi etrafındakiler ile sağlıklı iletişim kurma, sosyal ilişki içerisinde yer alma ve diğer kişiler tarafından kabul edilme (sosyal kabul) gibi ihtiyaçlar yer almaktadır. Sevgi görme/ait olma ihtiyacı karşılanmadığı durumlarda kişi kendini yalnız hissedebilir, bu his ile başa çıkamayıp içine kapanarak bir üst basamağa geçememe tehlikesi ile karşılaşabilir.

Saygı görme ihtiyacı, fiziksel ihtiyaçlarını karşılamış, kendini güvende hisseden, içinde yer aldığı sosyal yapı tarafından sevilen ve kabul gören bireylerin saygı görmeye duyduğu ihtiyacı ifade etmektedir. Bu düzeydeki kişileri iki sınıflamaya ayırabiliriz. Bunlardan birinci grupta yer alan bireyler kendilerine güvenerek, zaman içerisinde olgunlaşıp güçlenerek çeşitli başarılar elde etmiş ve özgürleşmiş bu süreç boyunca kendisine saygı duyup diğer insanlardan da saygı görmeyi bekleyen kişilerdir. İkinci gruptaki bireyler ise çevresindeki kişiler tarafından tanınan, önemli bir konuma getirilerek üstünlüğünü statüsü gereği elde eden ve bu statü gereği saygı görmeyi bekleyen kişilerdir. Saygınlık ihtiyacı karşılanan bireylerin öz saygı, öz yeterlilik ve öz değer ihtiyaçları tatmin edilmiş olur. Karşılanmayan bireylerde ise bu nitelikler noksan kalabilir.

Kendini gerçekleştirme ihtiyacı, ihtiyaçlar piramidinin en üstünde yer alan ve diğer basamaklara göre daha az kişi tarafından karşılanabilen bir ihtiyaç basamağıdır. Bu basamak kişilerin kendilerini keşfettikleri, hayata dair amaçlarını belirleyip bunları gerçekleştirdiği basamaktır (Cüceloğlu, 2018; Özer ve Topaloğlu, 2008).

7.2.2. Alderfer’in ERG Teorisi

Maslow’un teorisini temel alan ve onun modern çağa uyarlanmış hali olarak kabul edilen bir teoridir (Sezgin, 2012). İhtiyaçlar hiyerarşisini dikkatli bir şekilde inceleyerek iş organizasyonlarına uyarlayan Alderfer, böylece ERG teorisini oluşturmuştur (Şekil 3).

.

Şekil ٣. Alderfer’in ERG Kuramı ile Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinin karşılaştırılması

Bu teoriye göre üç grup ihtiyaçtan söz edilmektedir. Bu ihtiyaçları; varolma (Existence), sosyal ilişki kurma (Relatedness) ve gelişme (Growth) ihtiyaçları olarak adlandırmıştır;

Varolma (Varoluş) ihtiyaçları, kişinin yeme, içme, barınma, para kazanma vb temel ihtiyaçlarını ifade etmektedir. Maslow’un piramidinin fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçlarına karşılık gelmektedir.

Sosyal (ilişkisel) ihtiyaçlar, bu ihtiyaçlar kişinin yakın ve uzak çevresinde yer alan tüm insanlar ile ilşkilerinde yer alan ihtiyaçlarını ifade etmektedir. Sosyal kabul, bağ kurma, duygusal destek, duygu düşünce ve ihtiyaçlarını ifade edebilme, ait olma ve saygı görme ihtiyaçlarını ifade etmektedir. Maslow’un piramidinin sevgi görme/ait olma ve saygı görme ihtiyaçlarına karşılık gelmektedir.

Gelişim ihtiyaçları, kişinin kişisel gelişimine yöneliktir. Yaratıcı olabilme, potansiyelini ortaya koyabilme, kendini geliştirme, tanınmak ve başarı elde etmek gibi ihtiyaçlardır. Maslow’un piramidinin saygı görme ve kendini gerçekleştirme ihtiyaçlarına karşılık gelmektedir.

Maslow’un hiyerarşisinde olduğu gibi ERG teorisinde de doyurulmayan ihtiyaçların güdüleyici bir gücü vardır. Benzerlikler olmakla birlikte ERG teorisi, ihtiyaçlar piramidi kadar keskin sınırlarla ayrılmayan yapısı sebebiyle farklılık göstermektedir (Adair, 2007; Maslow & Frager, 1987).

7.2.3. Herzberg’in Çift Faktör Teorisi

1959 yılınde Herzberg ve arkadaşları tarafından geliştirilen Herzberg’in çift faktörler teorisi, Maslow’un hiyerarşisinden sonra geliştirilen en klasik teori olarak kabul edilmektedir. MAslow’dan sonra güdülenme konusunda adından en çok söz ettiren bilim insanı da Herzberg olmuştur.

Şekil 4. Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi ve Herzberg’in Çift Faktörler Teorisi

200 kişiye yakın mühendis ve muhasebeciyle birlikte çalışan araştırmacılar bu kişilere oldukça basit olan iki soru sordu (Taşdemir, 2013);

1. İşinizle ilgili kendinizi ne zaman iyi hissettiniz? ( Sizi ne motive etti?)

2. İşinizle ilgili kendinizi ne zaman kötü hissettiniz? (Motivasyonunuz ne zaman kırıldı?)

Yaptığı bu çalışmanın sonucunda motivasyonun, tıpkı Maslow’un belirttiği gibi, ihtiyaçların olduğunu, bu ihtiyaçların giderilmesi için harekete geçildiğini savunmuştur. İnsanların organizasyon içerisindeki davranışlarını etkileyen iki ana faktör kümesi olduğunu belirlemiştir. Bu faktörleri de motive edici faktörler ve hijyen faktörü şeklinde tanımlamıştır; (Maslow & Frager, 1987).

Motive edici faktörler, içsel faktörler olarak ele alınır. Kişinin işinde elde ettiği başarı, işinden aldığı tatmin, sorumluluk, ilerlemeye ve gelişmeye olanak sağlanması vb kişisel başarı ile ilişkili olan motivasyon kaynaklarıdır. Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisindeki saygı görme ve kendini gerçekleştirme basamaklarına denk geldiği söylenebilir (Şekil 4). Motive edici faktörler kişinin bir işi yapması için oldukça önemli motivasyon kaynağıdır ve eksiklikleri durumunda işin tamamlanması oldukça düşük bir ihtimaldir.

Hijyen faktörleri, dışsal faktörler olarak ele alınır. Yani kişinin motivasyon kaynağı kendi içsel süreçlerinden değil çalışma koşulları, iş arkadaşları ile ilişki, ücret, yönetim politikası, kurallar, denetim ve hiyerarşik yapılanmalar bu faktörler arasındadır.

Bu teoride hijjyen faktörlerinin motive edici özelliği üzerinde pek durulmaz, bu faktörler daha çok asgari ihtiyaçlar olarak düşünülmektedir. Örgütlerin öncelikle hijyen faktörlerini yerine getirmeleri beklenir sonrasında kişinin motivasyon faktörlerine bağlı olarak hareket edeceği öngörülmektedir. Teoriye göre kişiyi esas güdüleyen, motive eden faktörler, motive edici faktörlerdir yani ihtiyaçların giderilmesi için duyulan içsel bir güdülenmelerdir. Bu teoriye göre, iş yerinde iş görenin kötümser olmasına yol açan ve işten ayrılmasına ve tatminsizliğine sebep olan hijyenik etmenler ile, iş yerinde iş göreni mutlu kılan, iş yerine bağlayan özendirici (teşvik edici) ya da doyum sağlayan etmenlerin birbirinden ayrılması gerekmektedir. Çünkü iş yerinde belirli etmenlerin varlığı doyuma katkıda bulunmaktadır. Ama bunların yokluğu nötr bir durum yaratmakta, doyumsuzluğa yol açmamaktadır (Gawel, 1996).

7.2.4. McClelland’ın Başarıya Güdülenme Kuramı

Bu kurama göre bireylerin ihtiyaçları içerisinde yaşadıkları toplum ile ilişkilerinden, kendi deneyimlerinden öğrenir ve giderirler. Bu sebeple bu kurama “Öğrenilmiş ihtiyaçlar kuramı” da denilir. McCelland ihtiyaçları ilişki kurma, güç kazanma ve başarma ihtiyacı olmak üzere üç gruba ayırır (McClelland, 1961; McClelland, 1985).

İlişki kurma ihtiyacı, başka insanlarla ilişki kurma, sosyalleşme, sosyal kabul elde edebilme ihtiyacıdır.

Güç kazanma ihtiyacı, başkaları üzerinde güç sahibi olabilme, kendi sözünü dinletebilme, sorumluluk duyma, güç ve otorite ihtiyaçlarıdır.

Başarma ihtiyacı, elde edilmesi güç olan işleri alan ve onu başarma ihtiyacıdır.

7.3. Motivasyon Faktörleri

7.3.1. İçsel Motivasyon Faktörleri

İçsel motivasyon bir şeyi yapmak, harekete geçmek ve sürdürmek için dışarıdan bir ödül ya da etki olmaksızın kişinin kendi içinden gelen motivasyondur. İçsel motivasyon faktörleri biyolojik temelli ve psikolojik temelli olmak üzere ikiye ayrılır. Biyolojik temelli içsel motivasyona örnek verilebilecek en temel dürtü açlık sonucu yemek yeme dürtüsü verilebilir. Açlık durumunda kandaki glikoz oranının düşmesi hormonları tetikler böylece beyine yemek yenmesi gerektiği iletilir. Bunun sonucunda açlık dürtüsünün bastırılması için yemek yeme motivasyonu oluşturulmuş olur. Psikolojik etmenler, biyolojik etmenler gibi sayısal verilerle ölçülemezler. Kişinin bir işi yapmak için duyduğu istek, mutluluk veya öfke, bıkkınlık hissi o işi yapma motivasyonunu etkileyen psikolojik etmenlerden bazılarıdır. Psikolojik motivasyonun yüksek olması hedef davranışın yapılması için son derece önemli bir faktördür (Schunk, Meece & Pintrich, 2012).

İçsel motivasyona genel olarak baktığımızda kişinin kendi isteğiyle harekete geçmesidir. Bu harekete geçiş için bir mücadele durumu, eğlence veya merak duygusu söz konusudur. Bu isteği kişinin ihtiyaçları, ilgisi, merak düzeyi ve yoğunluğu gibi faktörler canlı tutmakta ve kişiye işi tamamlama gücünü yani motivasyonunu sağlamaktadır (Yücel Batmaz ve Gürer, 2016)

7.3.2. Dışsal Motivasyon Faktörleri

Motivasyonu etkileyen dışsal aktörler çevre ile ilişkili koşullardır. Eğitim kurumları düşünüldüğünde olumlu dışsal motivasyon kaynakları olarak; okul yöneticilerinin öğretmenlerin ilgi ve ihtiyaçlarını farketmeleri, takdir etmeleri, başarılı öğretmenlerini meslektaşlarının arasında ödüllendirmeleri, benzer şekilde başarılı öğrencilerin ödül almaları (Takdir/Teşekkür belgeleri), çeşitli yarışmalar düzenlenmesi vb söylenebilir. Tüm bu sıralanan olumlu dışsal motivasyon faktörler kişiyi amaç doğrultusunda harekete geçirmektedir (Kocabaş ve Karaköse, 2005).

Dışsal güdülenme bir davranış sonrasında, davranışın devam ettirilmesi veya durdurulması için verilen pekiştireçlerin etkisindedir. Bir çocuğun annesinin kızacağını bildiği bir şeyi yapmaması, öğretmenin takdirini kazanmak için ödevlerini tamamlaması dışsal güdülenme örnekleridir (Akbaba, 2006).

7.4. Eğitim Kurumlarında Motivasyon

Güdülenme öğrenme için en temel şartlardan bir tanesi olarak kabul edilmektedir. Öğrencinin öğrenmeye motive olması, başarısını doğrudan etkilen etmenlerden birisidir. Motivasyon öğrencinin öğrenme sürecini, davranışını, okula ve arkadaşlarına karşı tutumunu belirler. Sınıf içerisinde ve dışarısındaki disiplin sorunlar, bazı öğrenme güçlükleri de yine motivasyon ile ilgilidir. Tüm bunları göz önüne alarak öğrencinin öğrenme sürecinde motivasyon son derece önemli bir görev üstlenmektedir diyebiliriz (Akbaba, 2006). Öğrenme sürecinde neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceğimiz konusunda motivasyonun hayati önemi vardır. Öğrenciler en iyi öğrenme sürecini merak ettikleri şeyleri, kendi ilgilerini çektiği zaman ve en iyi anladıkları öğrenme yöntemi ile öğrenirler (Schunk & Usher 2012).

Eğitim kurumlarındaki motivasyon okul yönetiminden başlamaktadır. Duyarlı ve etkili bir lider olması beklenen okul müdürlerinin öğretmenlerin istek ve ihtiyaçlarını gözetmesi beklenmektedir. Bu sayede öğretmenlerinde işlerinde doyum duygularını arttırarak öğrencilerin başarıları üzerinde olumlu etki bırakacağı bir sınıf iklimi oluşumunda dolaylı etkiye sahip olduğu söylenebilir (Aydın, 1986). Eğitim kurumlarındaki motivasyon hiyerarşik olarak tüm kademeleri etkilemektedir. Kurum içerisinde motivasyonun önemini kavrayan okul yönetiminin gerek öğretmenlere gerek öğrencilere olumlu motivasyon iklimi oluşturarak kurumlarındaki başarıyı arttırmaktadırlar. Bunu detaylandıracak olursak, okul yöneticilerin öğretmenlerin hem bireysel hem de mesleki gelişimleri açısından okul yönetiminin motivasyonel tutumlarının son derece önemli olduğu, olumlu motivasyonel tutuma sahip okul yöneticileriyle çalışan öğretmenlerin iş doyumu, mesleki doyum, mesleki motivasyon ve mesleki başarı gibi farklı alanlarda daha başarılı olduklarını gösteren çalışmalar mevcuttur (Aksel ve Cevat, 2016; Ugar, 2019). Eğitim kurumlarında motivasyon geliştirici yaklaşımların belirlenmesi ile birlikte okul müdür ve müdür yardımcıları gibi okul yönetimi ve öğretmenlerin kurama duydukları aidiyet duygusunu arttırmakta, buna paralel verimliliği arttırarak okulların hedeflerine ulaşmalarını kolaylaştırıcı bir etmen olmaktadır. Bu sayede sadece akademik alanda değil toplum için önemli kişisel ve sosyal becerilere ve başarılara sahip öğrenciler yetiştirilebilmektedir (İşgörür, 2020).

Eğitim sürecinde motivasyon ile ilişki olan bazı noktalar vardır. Bu noktalara gerekli özen gösterilmesi durumunda öğrencilerin öğrenme motivasyonlarının doğru şekilde oluşabileceği savunulmaktadır. Bu noktalara başlıklar halinde bakacak olursak;

İlgi; Öğrenme eyleminin gerçekleşebilmesi için en önemli noktaların başında öğrencilerin o konuya ilgi duyması yer almaktadır. Konu hakkında bir heyecan duyan, merak uyandıran konular öğrencilerin motivasyonunu arttıracaktır (Brophy, 2010)

Amaç; Öğrencinin bir konuyu neden öğrenmesi gerektiğini sorguladığında kendisi için önemli bir amaca hizmet ettiğini düşünüyorsa motivasyonu artacak aksi durumda öğrenmek için çaba harcama gereği duymayacaktır. Bu yüzden okullardan eğitim amaçları belirlenirken öğrenci ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda ve bireyselleştirilmiş amaçlar belirlenmesi son derece önemlidir (Hartnett, 2016 & Kember, 2016).

Eğitim ortamı; Eğitim ortamının yapısı öğrenme motivasyonu üzerinde etkili bir etmendir. Okul ve sınıfın fiziki koşulları öğrenmenin gerçekleştiği ortamlardır. Bu sebeple öğrencilerin dikkatini dağıtıcı özelliğinin de olmaması gerekir. Bu sebeple sınıfların boyandığı renkler önemlidir. Sınıf köşelerinin konumu, sınıfın genel olarak temiz, estetik açıdan güzel ve öğrencinin rahat hareket edebileceği şekilde oluşturulmalıdır. Benzer şekilde masa ve sıraların öğrencinin gelişimine uygun, sağlam ve estetik olması, sınıfın ısısı ve ışığının uygun olması öğrencilerin motivasyonu açısından önemlidir (Hartnett, 2016 & Kember, 2016).

Kişilik Özellikleri; Öğrencinin sahip olduğu kişilik özellikleri içsel motivasyon kaynaklarını oluşturmaktadır. Sabırlı, meraklı, çalışkan, kolay pes etmeyen öğrencilerin motivasyonları genellikle daha yüksektir. Bu öğrenciler sadece kendi motivasyonlarını yüksek tutmakla kalmaz aynı zamanda sınıf içerisinde motivasyonun düştüğü anlarda akranlarına destek vererek öğrenme sürecine katkı sağlayabilirler. Motivasyon ile bağlantılı kişisel özelliklerden bazıları şunlardır; öz yeterlilik, öz denetim, öz saygı, hedefe odaklanabilme becerisi, sebat ve ilgi (Brophy, 2010).

Başaramama korkusu; Olumsuz duygularla baş edebilme becerisi bir işe başlama ve onu devam ettirmekte oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Başaramamak, sınavı kazanamamak, yenilmek, kötü not almak vb çeşit şekillerde öğrencinin karşısına çıkan olası ihtimaller, bu durum ile baş edemeyen öğrenciler için motivasyon azaltıcı olabilmektedir. Bu durumun olumsuz algılanmasının sebebi aslında bu korkunun yersiz olduğu durumlar için geçerlidir. Örneğin öğrenci yapabilecek beceriye sahipken, herhangi bir şekilde çaba harcamadan bir ödevi “Nasıl olsa yapamayacağım, iyi not alamayacağım” diyerek yapmadığı durumlar bu korkuya örnek olarak gösterilebilir. Aksi halde gerçekten objektif bir şekilde değerlendirildiğinde yeterli zamanın olmadığı aşikar olan durumlarda yapamayacağım diyerek bırakmak başaramama korkusuna örnek teşkil etmemektedir (Wighting, Liu & Rovai, 2008).

Aitlik hissi; Diğer örgütlerde olduğu gibi bir eğitim örgütü olan okullarda da aidiyet hissi önemli bir motivasyon kaynağıdır. Bir kuruma dolayısıyla da sosyal bir gruba kendini ait hisseden kişiler genellikle motivasyonu yüksek kişilerdir (Wighting, Liu & Rovai, 2008).

Sosyal ilişkiler; Öğrencinin öğretmeni ve arkadaşları ile kurduğu sosyal ilişki, motivasyonunu etkileyen önemli bir faktördür. Öğretmeni ve arkadaşları ile olumlu iletişim kurabilen kendini onlara yakın hisseden öğrencilerin öğrenme motivasyonunun yüksek olması beklenir. Bu durumun farklı sonuçlarının olması da muhtemeldir. Örneğin öğretmenini sevdiği derslere çalışırken kendini daha motive hisseder, ders çalışan arkadaşları ile bağ kurarak kendi öğrenme motivasyonunu da yükseltir ya da derslere ilgisiz arkadaşları ile bağ kurarak kendi motivasyonunu düşürebilir (Kember, 2016).

Aile; Ailenin okula, eğitime ve çocuğa bakış açısı, motivasyonu etkileyen en önemli etmenlerden birisidir. Aile çocuk için önemli bir rol model ve destektir. Bu sebeple çocuğun öğrenme davranışlarının şekillenmesinde ailenin ebeveynlik tutumu son derece önemlidir. Kendisinin önemli değerli hissettiği bir aileye sahip olan, eğitimin kendisi için önemi aile tarafından hissettirilmiş çocukların öğrenme motivasyonlarının yüksek olması beklenmektedir (Wighting, Liu & Rovai, 2008).

Bir önceki kısımda bahsettiğimiz gibi dışsal motivasyon farktörlerinin belirlenmesi ve uygulanması oldukça önemli bir konudur. Bu konuda yapılan bir yanlışlık hedeflenen davranışın gerçekleştirilmesini etkileyebilir hatta kişinin kuruma karşı olumsuz bir tutum sergilemesine yol açabilir. Bu yüzden eğitim kurumlarında dışsal motivasyon sağlanırken aşağıdaki maddelere dikkat edilmesi gerekmektedir;

• Kişisel farklılıkları tanınmalı ve bunlara saygı gösterilmelidir.

• Amaçların ulaşılabilir nitelikte olması sağlanmalı, ulaşılması imkansız amaçlar belirlemekten kaçınılmalıdır.

• Ödülün niteliği performansın öncesinde herkese açık bir şekilde ifade edilmelidir.

• Mümkünse ödül kişiselleştirilmelidir.

• Ödül belirlenen performansın dışında herhangi bir kritere göre belirlenmemelidir.

• Adil davranılmalıdır (Ergül, 2005).

Eğitim açısından bu kadar önemli olan motivasyonun ölçülmesi de bir bu kadar önemli bir husustur. Tanımlamalarda da bahsettiğimiz gibi motivasyonun kapsamının oldukça geniş olması, ölçülmesi için bir sınırlılık olarak kabul edilmektedir. Bu yüzden öğrencilerin motivasyonunu belirlemeye yönelik farklı kaynaklardan veriler gözlem, kendisinin veya başkalarının kendi motivasyonuna yönelik tuttuğu raporlar, ölçekler yoluyla toplayıp değerlendirilir (Schunk, Meece & Pintrich, 2012).

7.5. Erken Çocukluk Eğitim Kurumlarında Motivasyon ve Çocukların Performanslarına Etkisi

Bir önceki kısımda eğitim içerisinde motivasyonun önemi ve motivasyonun öğrencilerin gelişimine katkısından bahsetmiştik. Okul öncesi dönemde motivasyonun önem ve etkisi de benzer şekilde olmak ile birlikte gelişim açısından kritik dönemleri barındıran okul öncesi dönemde önemi ve etkisi daha fazladır diyebiliriz. Okul öncesi dönem çocukların motivasyon düzeyleri arttıkça, sosyal beceri düzeyleri de artmakta, problem davranış düzeyleri ise azalmaktadır (Özbey ve Gürler, 2019). Ryan ve Deci yaptıkları çalışmanın sonucunda motivasyon düzeyleri yüksek olan çocukların sosyal beceri düzeyleri ve iyi oluş hallerinin de yüksek olduğunu saptamışlardır. Bu dönem çocukların motivasyon düzeylerinin anne-baba ve öğretmenler ile etkileşimden etkilendiğini gösteren çalışmalar da mevcuttur (Gözübüyük ve Özbey, 2020).

Okul öncesi dönem çocuklarının özellikle içsel motivasyonun geliştirilmesi son derece önemlidir. İçsel motivasyona sahip çocukların akademik başarıları ve öğrenmeye karşı istekleri yüksektir. Bu çocukların zorluklar karşısında çabuk vazgeçmeyen, daha fazla çaba göstermeye yatkın, sahip oldukları bilgi ve yetenekleri kullanarak çözüme ulaşmak için farklı yöntemler denemekten çekinmeyen bireylerdir. Kendi potansiyelini bilen ve bu sayede içsel motivasyonlarını canlı tutan çocukların elde ettikleri başarılardan, dışsal motivasyonu kullanan yaşıtlarına göre daha fazla doyum aldıkları, bir amaca ulaşmak için daha sabırlı davrandıkları ve kendilerini daha mutlu hissettikleri gözlenmektedir (Özbey, 2018; Topçu, 2015). Araştırmalar, içsel olarak motive olmuş çocukların zorlayıcı faaliyetlerde bulunma ve başarılı olma olasılığının daha yüksek olduğunu göstermektedir ayrıca bu çocukların kişilik özelliklerini incelendiğinde aktif olarak meşgul olan ve öğrenmekten zevk alan, motive olduğu konuda derinlemesine çalışan, akademik performansı yüksek ve yaratıcı bireyler olduğu görülmüştür (Brophy, 2010; Ryan & Deci, 2000).

Kısaca özellikle okul öncesi dönemde çocukların öğrenme süreçlerini yönetebilmeleri, içsel motivasyonlarını canlı tutabilmeyi öğrenmeleri, güçlükler, zorluklar ve başarısızlıklar karşısında yılmadan belirledikleri hedefler doğrultusunda ilerleyebilmeleri için, motivasyonlarını destekleyici, öz disiplini ve öz denetimi yüksek çocuklar olarak yetiştirilmesi son derece önemlidir. Bu hususta ebeveynlerin, öğretmenlerin ve okul yönetiminin sorumluluklarının farkına vararak çocukları desteklemeleri gerekmektedir.

8. OKUL YÖNETİMİ

Giriş

Bu bölümde okul yönetimi kavramı ve bu kavram üzerinde rol oynayan öğeler aktarılacaktır. Okul yönetiminde yönetici ve öğretmenlerin görev tanımları, sorumlulukları ve özelliklerinden bahsedilmesinin ardından öğrenci ve velinin bu süreçteki yeri ve önemi hakkında aktarımlar yapılacaktır. Son olarak okul yönetiminde etkili olan baskı gruplarından bahsedilecektir.

Okul Yönetimi

Eğitimsel etkinliklerin düzenli ve sistematik bir biçimde sürdürülebilmesi amacıyla tasarlanan eğitim ortamları (Özdemir, 2018,) olan okullar, eğitimsel amaçlara ulaşmak için kurulmuş örgütlerdir. Okul örgütünün en önemli özelliği üzerinde çalıştığı hammaddenin insan oluşudur. Okul örgütlerinin bireysel yönü kurum yönünden daha duyarlı ve informal yanı daha ağır basmaktadır (Şahin, 2013). Dewey (akt. Özdemir, 2018)’e göre okul üç temel işlevi yerine getirir. Bu işlevler; basitleştirme, temizleme ve denge kurmadır. Basitleştirme işlevinde okul, toplumsal yaşamdaki karmaşıklığı basitleştirerek, öğrencinin uyum becerisini geliştirmeye çalışır. Temizleme işlevinde okul, toplumdaki değersiz ve zararlı öğeleri ortadan k aldırmaya çalışır. Denge kurma işlevinde okul, öğrenciyi içerisinde yaşadığı alt-toplumsal/kültürel grubun sınırlandırmalarından kurtararak, onu daha geniş toplumsal çevre ile buluşturur. Okul yönetimi, “okulu önceden belirlenmiş amaçlara ulaştırmak için eldeki tüm madde ve insan kaynağının katkılarını bütünleştirmek, etkili biçimde kullanmak, amaçlara dönük politika ve kararları uygulamak olarak” tanımlanabilir (Demirtaş, 2008). Bursalıoğlu ’na göre okul yönetimi, “bir bakıma eğitim yönetimin sınırlı bir alanda uygulanmasıdır”. Eğitim yönetimi nasıl yönetimin eğitime uygulanmasından meydana geliyorsa, okul yönetimi de eğitim yönetiminin okula uygulanmasından meydana gelmektedir (Bursalıoğlu, 2019; Şişman, 2019).

8.1. Okul Yönetiminde Rol Oynayan Öğeler

Bir okul yönetiminde iç ve dış öğeler birlikte rol oynarlar. İç öğeler, okulu oluşturan ve onun yapısında yer alan tüm öğelerdir. Bunlar okulda çalışan yöneticiler, öğretmenler, yardımcı personel ve öğrencilerdir. Dış öğeler ise, okulun yapısı içinde olmayan ancak onu etkileyen ve yönetime dolaylı etkide bulunan öğelerdir (Bursalıoğlu, 2019). Aşağıdaki şekil okul yönetiminde rol oynayan iç ve dış öğeleri göstermektedir.

Şekil 1. Okul yönetiminde rol oynayan öğeler.

8.1.1. Yönetici

Hangi eğitim kademesinde olursa olsun okulun amaçlarını gerçekleştirmek için okulda yetki sahibi olan yöneticilerin birtakım yeterliklere sahip olması gerekmektedir. Yetki kullanma gücüne sahip olan yöneticilerin bu güçlerinin yasal dayanakları olmasının yanında bu güçleri; kişilik özellikleri, uzmanlık becerileri ve liderlik özelliklerinden de fazlasıyla etkilenmektedir. Hatta çoğu etkili okullarda yöneticilerin yasal güçlerinin dışındaki diğer özelliklerinin daha işler olduğu görülmektedir. Okul yöneticisinden beklenen temel işlevlerden biri, okulu yönetirken okul içinde yer alan insanlarla (öğretmen, öğrenci, diğer personel), okul dışındaki çeşitli grupların beklentilerini uzlaştırmak ve okulun amaçlarını gerçekleştirmektir. Bu açıdan okul yöneticilerinde teknik, insani ve kavramsal olarak bazı yeterliklerin bulunması gerekmektedir.

Teknik yeterlik; belirli görevleri gerçekleştirmek için uzmanlık ya da özel bir beceri kullanabilmeyi gerektiren bir yeterlik alanıdır. Yöneticinin yönetim görevlerini yerine getirirken sahip olması gereken teknik bilgi ve yetenekleri içeren bu yeterlikleri yöneticiler başlangıçta formal eğitim süresinde kazanırlar, daha sonra çalışmaları ve iş deneyimleri süresincede kazandıkları bu becerileri geliştirirler. Teknik yeterlik alanında yöneticilerin; okul maliyesinin kuram ve ilkelerinde uzman olma, okulun iç maliyesi ve işletme yönetimi, okul binalarının bakımı ve hizmete hazırlanması ve okul binalarının planlanması gibi sorumlulukları vardır (Akbaşlı, 2018). Teknik yeterlikler yönetimin alt seviyelerinde çok önemlidir. Üst kademe yönetimlerde teknik yeterliklere daha az ihtiyaç duyulur.

İnsani yeterlik; diğer insanlarla iyi bir şekilde iş birliği içinde çalışma yeteneğini gösterir. Bu yeterliğe sahip yöneticiler ekibiyle etkili ve uyum içinde çalışarak ekip üyelerinin çabalarını bütünleştirirler. İnsani yeterlikler; iş yerinde kişilerarası ilişkilerde güven, coşku ve katılım ruhu olarak ortaya çıkar. İnsani yeterliklere sahip bir yönetici; yüksek derecede öz-farkındalık ve anlama veya empati kurma kapasitesine sahiptir. Bu yeterliğe sahip yöneticilerin; kişi ve grupların tutumları, ön kabulleri ve inançlarına yönelik farkındalıkları yüksektir.

Diğer bir yeterlik olan kavramsal yeterlik; analitik düşünme yeteneği gerektiren bir yeterlik alanıdır. Analitik beceriler; yöneticilerin daha küçük parçalar halindeki problemleri ortadan kaldırmalarını, parçalar arasındaki ilişkileri görmelerini ve bir problemin başkaları üzerindeki etkilerini anlamalarını sağlar. Bu yeterlik alanı gelişmiş bir yönetici bir birimde meydana gelen değişmenin diğer birimleri ve örgütün bütününü nasıl etkileyeceğine yönelik öngörüye sahiptir. Kavramsal yeterlikler daha çok üst yönetim kademeleri için önemlidir.

Okul yöneticileri temelde öğrenci işleri, personel işleri, öğretim işleri, eğitim işleri ve okul işletmesiyle ilgili işleri yerine getirmektedirler . Yöneticiler bu işleri etkili ve verimli bir şekilde yerine getirmek için bazı özelliklere sahip olmalıdırlar. Genel olarak yöneticilerde bulunması gereken temel özellikler aşağıdaki şekilde sıralanabilir (Tuzcuoğlu, 2009, s. 374-378).

• Adaletli olma

• Zamanı etkili kullanma

• Mütevazi ve anlayışlı olma

• Cesaretli olma ve risk alabilme

• Yeni bilgilere açık olma ve yenilikleri takip etme

• Araştırma-geliştirme (AR-GE) çalışmalarına önem verme

• Çalışmaları planlama, amaç ve hedefleri belirleme

• Uygun görev ve sorumluluk dağılımı yapma

• Çalışanların fikirlerine ve çeşitliliğe saygılı olma

• Herkesi yönetime katma

• Takip etme ve başarıyı değerlendirme

• Denetim mekanizmasını çalıştırma

• Ödül ve ceza sistemini belirleme

• Personel eğitimi ve gelişimine önem verme

• Tanıdık ve akrabalarla çalışmak yerine profesyonel kişilerle çalışma

21.06.2018 tarih ve 30455 sayılı Resmî Gazete’de yayınlanan Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği’nde yönetici olarak görevlendirilecek kişiler için genel ve özel şartlar belirlenmiştir. Bu yönetmeliğe göre belirlenen genel ve özel şartlar aşağıda verilmiştir.

Yönetici olarak görevlendirileceklerde aranacak genel şartlar:

MADDE 5 – (1) Yönetici olarak görevlendirileceklerde aşağıdaki genel şartlar aranır:

a) Yükseköğretim mezunu olmak.

b) Bakanlık kadrolarında öğretmen olarak görev yapıyor olmak.

c) Görevlendirileceği eğitim kurumu ile aynı türdeki eğitim kurumlarından birine öğretmen olarak atanabilecek nitelikte olmak ve görevlendirileceği eğitim kurumu ile aynı türdeki eğitim kurumlarından birinde aylık karşılığında okutabileceği ders bulunmak.

ç) Yazılı sınav başvurusunun son günü itibarıyla, son dört yıl içinde adlî veya idarî soruşturma sonucu yöneticilik görevi üzerinden alınmamış olmak.

d) Zorunlu çalışma gerektiren yerler dışındaki eğitim kurumu yöneticiliklerine görevlendirilecekler bakımından, ilgili mevzuatına göre zorunlu çalışma yükümlülüğünü tamamlamış, erteletmiş ya da bu yükümlülükten muaf tutulmuş olmak.

Müdür olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlar:

MADDE 6 – (1) Müdür olarak görevlendirileceklerin aşağıdaki şartlardan en az birini taşımaları gerekir:

a) Müdür olarak görev yapmış olmak.

b) Kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı ve müdür yetkili öğretmen olarak ayrı ayrı veya toplam en az bir yıl görev yapmış olmak.

c) Bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında görev yapmış olmak.

(2) (Ek:RG-9/2/2019-30681) Müdür olarak görevlendirileceklerde ayrıca;

a) Meslekî ve teknik ortaöğretim kurumlarına müdür olarak görevlendirileceklerde, atölye ve laboratuvar öğretmenleri kapsamında olmak,

b) İmam hatip liselerine müdür olarak görevlendirileceklerde, İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri alan öğretmeni olmak şartları aranır.

(3) (Ek:RG-9/2/2019-30681) Bu maddenin ikinci fıkrasında belirtilen niteliklerde aday bulunmaması hâlinde, diğer alan öğretmenlerinden de görevlendirme yapılabilir.

8.1.2. Öğretmen

Okulun en stratejik öğelerinden biri öğretmenlerdir (Bursalıoğlu, 2019). Öğretmenlik Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtildiği gibi alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür gerektiren özel bir uzmanlık alanıdır. Öğretmenler okul içinde öğreticilik, liderlik, temsilcilik, yargıçlık, arabuluculuk, rehberlik, anne-babalık, yöneticilik, araştırma uzmanlığı gibi roller üstlenirler (Celep, 2004; Sağlam, 2019).

Öğretmenler görevlerini yerine getirirken öğrenci, diğer öğretmenler, yöneticiler, merkez teşkilatı ve ailelerle ilişki içindedirler (Campbell, 2000; akt. Şirin, 2009). Öğretmenler, okuldaki diğer öğeleri bir araya getiren ya da etkili bir şekilde işlerlik kazandıran bir öğe olarak görülmektedir. Geliştirilen programlar, oluşturulan fiziki ve teknolojik ortamlar, öğrenci ve aile gibi unsurları dinamik hale getirip planlanan sürecin uygulayıcısı olarak öğretmenler bazı yeterliklere sahip olmalıdırlar. Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2017 yılında tamamladığı çalışmaları sonucunda her bir öğretmenlik alanı için özel alan yeterliği belirlemek yerine genel yeterliklere alan bilgisi ve alan eğitimi bilgisi yeterlikleri eklenmiş ve Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri oluşturulmuştur. Birbiriyle ilişkili ve birbirini tamamlayan 3 yeterlik alanı ile bunlar altında yer alan 11 yeterlik ve bu yeterliklere ilişkin 65 göstergeden oluşan yeterlikler (MEB, 2017) Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri

A | Yeterlilik Alanı: Mesleki Bilgi
Kapsam: Bu yeterlik alanı, öğretmenin öğretmenlik mesleğine ilişkin sahip olması gereken alan bilgisi, alan eğitimi bilgisi ve mevzuat bilgisi yeterliklerini kapsamaktadır.
Yeterlilikler | Yeterlilik Göstergeleri
A1. Alan Bilgisi Alanında sorgulayıcı bakış açısını kapsayacak şekilde ileri düzeyde kuramsal, metodolojik ve olgusal bilgiye sahiptir. | A1.1. Alanı ile ilgili konu ve kavramları analiz eder.
A1.2. Alanındaki temel kuram ve yaklaşımların alanına yansımalarını yorumlar.
A1.3. Alanı ile ilgili temel bilgi ve veri kaynaklarını sınıflandırır.
A1.4. Alanına ilişkin temel araştırma yöntem ve tekniklerini sınıflandırır.
A1.5. Millî ve manevi değerlerin alanına yansımalarını yorumlar.
A2. Alan Eğitimi Bilgisi Alanının öğretim programı ve pedagojik alan bilgisine hâkimdir. | A2.1. Alanının öğretim programını tüm öğeleriyle açıklar.
A2.2. Alanının öğretim programını, ilgili diğer öğretim programları ile ilişkilendirir.
A2.3. Öğrencilerin gelişim ve öğrenme özelliklerine ilişkin bilgisini öğretim süreçleri ile ilişkilendirir.
A2.4. Alanın öğretiminde kullanılabilecek farklı strateji, yöntem ve teknikleri karşılaştırır.
A2.5. Alanın öğretim süreçlerinde kullanılabilecek ölçme ve değerlendirme yöntemlerini karşılaştırır.
A2.6. Alanının öğretiminde millî ve manevi değerlerden nasıl yararlanacağına karar verir.
A3. Mevzuat Bilgisi Birey ve öğretmen olarak görev, hak ve sorumluluklarına ilişkin mevzuata uygun davranır. | A3.1. Vatandaş olarak bireysel hak ve sorumluluklarını açıklar.
A3.2. Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının içeriğini açıklar.
A3.3. Atatürk’ün eğitim sistemimize katkılarını değerlendirir.
A3.4. Öğretmenlik mesleğini ilgilendiren mevzuatı açıklar.
A3.5. Eğitim paydaşlarının hak ve sorumluluklarını ayırt eder.
B | Yeterlik Alanı: Mesleki Beceri
Kapsam: Bu yeterlik alanı, öğretmenin sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarıyla ilgili eğitim öğretimi planlama, öğrenme ortamları oluşturma, öğretme ve öğrenme sürecini yönetme ile izleme ve değerlendirme yeterliklerini kapsamaktadır.
Yeterlilikler | Yeterlilik Göstergeleri
B1. Eğitim Öğretimi Planlama Eğitim öğretim süreçlerini etkin bir şekilde planlar. | B1.1. Planlarını alanının öğretim programına uygun olarak hazırlar.
B1.2. Öğretim sürecini çevresel şartları, maliyeti ve zamanı dikkate alarak planlar.
B1.3. Öğrencilerin bireysel farklılıklarını ve sosyokültürel özelliklerini dikkate alarak esnek öğretim planları hazırlar.
B1.4. Öğretim sürecini planlarken millî ve manevi değerleri dikkate alır.
B2. Öğrenme Ortamları Oluşturma Bütün öğrenciler için etkili öğrenmenin gerçekleşebileceği sağlıklı ve güvenli öğrenme ortamları ile uygun öğretim materyalleri hazırlar. | B2.1. Sağlıklı, güvenli ve estetik öğrenme ortamları düzenler.
B2.2. Kazanımlara uygun öğretim materyalleri hazırlar.
B2.3. Öğrenme ortamlarını öğrencilerin bireysel farklılıklarını ve ihtiyaçlarını dikkate alarak düzenler.
B2.4. Öğrenme ortamlarını dersin kazanımlarına göre düzenler.
B2.5. Öğrencilerle etkili iletişim kurabileceği demokratik öğrenme ortamları hazırlar.
B2.6. Öğrencilerin üst düzey bilişsel becerilerini geliştirici öğrenme ortamları oluşturur.
B2.7. Öğrencilerin millî ve manevi değerleri içselleştirmesine katkıda bulunacak öğrenme ortamları oluşturur.
B3. Öğretme ve Öğrenme Sürecini Yönetme Öğretme ve öğrenme sürecini etkili bir şekilde yürütür. | B3.1. Alanının eğitim ve öğretimi için gerekli olan becerileri sergiler.
B3.2. Öğretme ve öğrenme sürecinde zamanı etkin kullanır.
B3.3. Öğrencilerin öğrenme süreçlerine aktif katılımlarını sağlar.
B3.4. Derslerini öğrencilerin günlük yaşamlarıyla ilişkilendirir.
B3.5. Öğretme ve öğrenme sürecini yürütürken, özel gereksinimleri olan öğrencileri dikkate alır.
B3.6. Uygulamalarında, çalıştığı çevrenin doğal, kültürel ve sosyoekonomik özelliklerini dikkate alır.
B3.7. Öğrencilerin derslerde analitik düşünmelerine yönelik etkinlikler hazırlar.
B3.8. Eğitim öğretim faaliyetlerinde ilgili kişi, kurum, kuruluş ve meslektaşları ile iş birliği yapar.
B3.9. Öğretme ve öğrenme sürecinde bilgi ve iletişim teknolojilerini etkin olarak kullanır.
B3.10. Öğretme ve öğrenme sürecinde uygun strateji, yöntem ve teknikleri kullanarak etkili öğrenmeyi gerçekleştirir.
B3.11. Öğretme ve öğrenme sürecinde uygun araç, gereç ve materyalleri etkin kullanır.
B3.12. Sınıfta istenmeyen davranış ve durumlarla etkin ve yapıcı bir şekilde baş eder.
B4. Ölçme ve Değerlendirme Ölçme ve değerlendirme, yöntem, teknik ve araçlarını amacına uygun kullanır. | B4.1. Alanına ve öğrencilerin gelişimsel özelliklerine uygun ölçme ve değerlendirme araçları hazırlar ve kullanır.
B4.2. Ölçme ve değerlendirmede süreç ve sonuç odaklı yöntemler kullanır.
B4.3. Ölçme ve değerlendirmeyi objektif ve adil olarak yapar.
B4.4. Ölçme ve değerlendirme sonuçlarına göre öğrencilere ve diğer paydaşlara doğru ve yapıcı geribildirimler verir.
B4.5. Ölçme ve değerlendirme sonuçlarına göre öğretme ve öğrenme süreçlerini yeniden düzenler.
C | Yeterlik Alanı: Tutum ve Değerler
Kapsam: Bu yeterlik alanı, öğretmenlik mesleği genel tutum ve değerlerini içeren, öğrenciye yaklaşım, millî, manevi, evrensel değerler, iletişim ve iş birliği ile kişisel ve mesleki gelişim yeterliklerini kapsamaktadır.
Yeterlilikler | Yeterlilik Göstergeleri
C1. Millî, Manevi ve Evrensel Değerler Millî, manevi ve evrensel değerleri gözetir. | C1.1. Çocuk ve insan haklarını gözetir.
C1.2. Bireysel ve kültürel farklılıklara saygılıdır.
C1.3. Öğrencilerin millî ve manevi değerlere saygılı, evrensel değerlere açık bireyler olarak yetişmelerine katkıda bulunur.
C1.4. Doğal çevre ile tarihsel ve kültürel mirasın korunmasına duyarlıdır.
C2. Öğrenciye Yaklaşım Öğrencilerin gelişimini destekleyici tutum sergiler. | C2.1. Her öğrenciye insan ve birey olarak değer verir.
C2.2. Her öğrencinin öğrenebileceğini savunur.
C2.3. Öğrencilerin kişisel gelişimini ve geleceğini planlamalarında rehberlik yapar.
C2.4. Tutum ve davranışlarıyla öğrencilere rol-model olur.
C3. İletişim ve İş Birliği Öğrenci, meslektaş, aile ve eğitimin diğer paydaşları ile etkili iletişim ve iş birliği kurar. | C3.1. Türkçeyi kurallarına uygun ve etkili biçimde kullanır.
C3.2. Etkili iletişim yöntem ve tekniklerini kullanmaya özen gösterir.
C3.3. İnsan ilişkilerinde empati ve hoşgörüyü esas alır.
C3.4. Meslektaşlarıyla bilgi ve deneyim paylaşımına açıktır.
C3.5. Eğitim öğretim faaliyetlerinde ailelerle işbirliği yapar.
C3.6. Okul gelişimine yönelik faaliyetlere aktif olarak katılır.
C4. Kişisel ve Meslekî Gelişim Öz değerlendirme yaparak, kişisel ve mesleki gelişimine yönelik çalışmalara katılır. | C4.1. Mesleğini severek ve isteyerek yapar.
C4.2. Paydaşlardan gelen görüş ve önerilerden de yararlanarak öz değerlendirme yapar.
C4.3.Kişisel ve meslekî yönden kendisini geliştirmeye yönelik faaliyetlerde bulunur.
C4.4. Kişisel bakımına ve sağlığına özen gösterir.
C4.5. Kültürel ve sanatsal etkinliklere katılır.
C4.6. Mesleki etik ilkelere uyarak mesleki bağlılık ve saygınlığını korur.
C4.7. Türkiye ve dünya gündemini takip eder.

8.1.3. Eğitimci Olmayan Personel

Yöneticiler ve öğretmenlerin dışında kalan bu gruba, okulda çalışan memurlar, hizmetliler ve diğer işçiler girer. Okulun büro işlemlerinden sorumlu idari personel olan memurlar, okulun temizlik, bakım ve korunmasından sorumlu hizmetliler; özellikle yatılı ve pansiyonlu okullarda muhasebeci, şoför, revirlerde görevli sağlık memuru ve hemşire, yemeklerden sorumlu aşçılar, ısınmadan sorumlu kaloriferciler okullarda görev yapan diğer personeldir. Okul denilen sosyal sistemin parçalarından birini meydana getirdiklerinden, meslek bakımından eğitimci olmayan bunların, dolaylı eğitim görevleri vardır. Bu yüzden, dikkatle seçilmeleri ve çalıştırılmaları gerekir. Görünüş, davranış ve sözleri ile bu personel okul içinde ve dışındaki öğeler üzerinde olumlu yahut olumsuz etkiler yaratabilir. Eğitimci olan ve olmayan personel arasındaki ilişkiler, bu iki grubun iş birliğini zorlaştırır veya kolaylaştırır. Eğitimci olmayan personelin seçimi kadar yetiştirilmesine de önem vermek gerekir (Bursalıoğlu, 2019; Kayıkçı, 2016).

8.1.4. Öğrenci

Planlı öğretim yapan bir eğitim yerinde, önceden tasarlanan bir eğitim programının gerektirdiği öğrenme yaşantılarını belli bir sürede kazanmaya çalışan kişiye öğrenci denir. Öğrenci (Erdem, 2016);

Şekil 2. Öğrenci.

Okul öncesi eğitim kurumlarına öğrenci kaydı, kabul ve devam gibi konular 26.07.2014 tarih ve 29072 sayılı Resmi Gazete ’de yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği ile yapılır (https://www.mevzuat.gov.tr/). Bu yönetmeliğin öğrencilerle ilgili maddeleri aşağıda sunulmuştur.

Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği

Amaç

MADDE 1 – (1) Bu Yönetmeliğin amacı, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı resmî ve özel, okul öncesi eğitim ve ilköğretim kurumlarının Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak görev ve işleyişi ile ilgili usul ve esaslarını düzenlemektir.

Kapsam

MADDE 2 – (1) Bu Yönetmelik, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı resmî ve özel, okul öncesi eğitim ve ilköğretim kurumlarının görev ve işleyişine ilişkin usul ve esasları kapsar.

Okul tespitinin planlanması

MADDE 10 – (1) Öğrencilerin, yerleştirilecekleri okulları belirlemek üzere mart ayında il/ilçe millî eğitim müdürünün görevlendireceği müdür yardımcısı veya şube müdürünün başkanlığında, eğitim bölgesindeki okulların özelliklerine göre seçilen en çok beş okul müdüründen öğrenci yerleştirme komisyonu oluşturulur. Kayıt alanı belirlenecek okulların müdürlerinin de görüşleri alınır. Gerek görülmesi hâlinde görüşleri alınmak üzere ilgili yerleşim biriminin köy/mahalle muhtarları ile kamu kurum ve kuruluşlarının yetkilileri de toplantıya davet edilebilir.

(2) (Değişik:RG-25/6/2015-29397) Komisyon, okulların fiziki kapasite ve ulaşım imkânlarını dikkate alarak öğrenci alınacak kayıt alanlarını belirler ve e-Okul sisteminin ilgili bölümüne işler.

Kayıt zamanı ve kayıt yaşı

MADDE 11 – (1) (Değişik:RG-25/6/2015-29397) Okul öncesi eğitim ve ilköğretim kurumlarında yeni kayıtlar, temmuz ayının ilk iş gününde başlar. Kayıt işlemi, 25/4/2006 tarihli ve 5490 sayılı Nüfus Hizmetleri Kanunu hükümlerince oluşturulan ulusal adres veri tabanındaki yerleşim yeri adres bilgileri esas alınarak, e-Okul sistemi üzerinden yapılır. Kayıt işlemleri sırasında veliden herhangi bir belge talep edilmez.

(2) (Değişik:RG-10/7/2019-30827) Okul yönetimi, öğrenim çağında olup nüfus kaydı bulunmayan çocukları, 25/4/2006 tarihli ve 5490 sayılı Nüfus Hizmetleri Kanununun ilgili hükümleri çerçevesinde Türkiye Cumhuriyeti kimlik kartı düzenlenmesi için nüfus müdürlüğüne bildirir ve Türkiye Cumhuriyeti kimlik numarası temin edilen öğrencilerin kesin kayıtlarını e-Okul sistemi üzerinden yapar.

(3) (Değişik:RG-10/7/2019-30827) Yabancı uyruklu olup İçişleri Bakanlığınca verilen belge ile kimlik numarası edinen çocukların kayıtları bu kimlik belgesinde bulunan bilgilere göre yapılır. Türk vatandaşlığına kabul işlemleri devam eden çocukların Türkiye Cumhuriyeti kimlik numarası edinmelerinin ardından e-Okul sisteminde kimlik numarası güncellenir.

(4) (Değişik:RG-25/6/2015-29397) Şehit, harp malûlü ve muharip gazi çocukları ile rehberlik ve araştırma merkezi raporu ile yönlendirilmesi yapılan özel eğitime ihtiyacı olan çocuklar, yerleşim yeri adresine uyumlu okula kaydedildikten sonra durumlarını belgelendirmeleri şartıyla ulusal adres veri tabanındaki adreslerine bakılmaksızın istedikleri okula nakli yapılır.

(5) Okul öncesi eğitim kurumlarında okula kayıt:

a) (Değişik:RG-10/7/2019-30827) Anaokulu, ana sınıfı ve uygulama sınıflarına, kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu itibarıyla 57-68 aylık çocukların kaydı yapılır. Okulun kayıt alanında ikamet eden ve bir sonraki eğitim ve öğretim yılında ilkokula başlayacak çocukların kaydı yapıldıktan sonra fiziki imkânları yeterli olan anaokulu ve uygulama sınıflarına 36-56 aylık, ana sınıflarına ise 45-56 aylık çocuklar da kaydedilebilir.

b) (Değişik:RG-10/7/2019-30827) Bir grup oluşturabilecek kadar çocuk bulunmayan okullarda 36-68 aylık çocuklar aynı ana sınıfına kaydedilebilir.

c) (Değişik:RG-10/7/2019-30827) İlkokula kaydı bir yıl ertelenen ve bir önceki yıl okul öncesi eğitim almamış olan 69-71 aylık çocuklara, okul öncesi eğitim kurumlarına kayıtta öncelik tanınır.

ç) (Değişik:RG-10/7/2019-30827) Eğitimlerine tam zamanlı kaynaştırma/ bütünleştirme yoluyla devam eden öğrencilerden okul öncesi eğitimde bir sınıfta bulunacak özel eğitim ihtiyacı olan öğrenci sayısı 7/7/2018 tarihli ve 30471 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği hükümleri doğrultusunda düzenlenir.

d) (Değişik:RG-10/7/2019-30827) Eğitimlerini tam zamanlı kaynaştırma/ bütünleştirme yoluyla sürdüremeyecek durumda olan ağır düzeyde yetersizliği bulunanlar ile birden çok yetersizliği olan çocuklar, bu kurumlarda fiziki mekânın uygun olması ve özel eğitim öğretmeni istihdam edilmesi kaydıyla açılan özel eğitim sınıflarına kaydedilir.

e) Çocuğun aday kaydı e-Okul sistemi üzerinden alınır. Kesin kaydı yapılan çocukların velilerine Acil Durumlarda Başvuru Formu EK-1doldurtularak Sözleşme EK-2 imzalanır.

f) Kayıtlarda bir sonraki eğitim ve öğretim yılında zorunlu eğitime başlayacak çocuklar ile okulun bulunduğu kayıt alanındaki çocuklara öncelik tanınır. Başvurunun kontenjandan fazla olması durumunda veliler huzurunda kura çekimi yapılır.

g) (Değişik:RG-25/6/2015-29397) Özel okul öncesi eğitim kurumlarına kayıt kabul işlemleri, öğrenci kontenjanları, okul ücretleri, sınıf mevcutları, personel seçimi ve atanmaları gibi iş ve işlemler, özel öğretim kurumları mevzuatında belirtilen esaslara göre yapılır.

Öğrenci dosyası

MADDE 16 – (١) Okul öncesi eğitim ve ilköğretim kurumlarında e-Okul sisteminde her öğrenci için öğrenci dosyası tutulur.

(2) (Değişik:RG-10/7/2019-30827) Okul öncesi eğitim kurumları ve ilkokullarda sınıfı okutan öğretmen öğrenci dosya bilgilerini e-Okul sistemine zamanında işler ve gerekli güncellemeleri yapar. Bilgilerin e-Okul sistemine işlenmesi ve güncellenmesinin takibinden okul yönetimi sorumludur.

Devam, devamsızlığın izlenmesi ve izin verme

MADDE 18 – (2) Okul öncesi eğitim kurumlarında;

a) (Değişik:RG-10/7/2019-30827) Kayıtları yapılan çocukların kuruma günlük eğitimi aksatmayacak şekilde devam etmelerinin sağlanması esastır. Ancak özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar ile özel yetenekli çocukların sosyal uyum ve gelişim özelliğine göre Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Geliştirme Biriminin kararı ile günlük devam sürelerinde esneklik sağlanır.

b) Özürsüz olarak aralıksız 10 gün okula devam etmeyen çocuğun velisi okul müdürlüğünce yazı ile uyarılır. Bu uyarıya rağmen özürsüz olarak aralıksız 30 gün okula devam etmeyen ve devam ettiği hâlde üst üste iki aylık ücreti yatırılmayan çocukların kaydı silinir. Bu durum veliye yazılı olarak bildirilir.

c) Aylık aidatını zamanında ödemeyen, geçmiş aylardan borcu kalan ve devamsızlık nedeniyle okulla ilişiği kesildiği hâlde okula devam ettirilen çocukların ücreti, veli ile yapılan sözleşme hükümleri çerçevesinde tahsil edilir.

8.1.5. Veli

Anne-baba çocuğun kişiliğinin oluşmasında temel olan özdeşleşme modelleridir. Çocukların davranışları büyük ölçüde anne-babalar ile olan etkileşimlerine bağlıdır. Dolayısı ile anne-babaların insanlar arası etkileşim konusunda beceri sahibi olması gerekir. Öğretmen-aile iş birliği ile ailelerin okula ve eğitime karşı olumlu tutum takınmaları sağlanabilir. Demokratik bir eğitim sistemi, öğrenci, öğretmen ve ailelere karar süreçlerine katılım ve bu süreçleri etkileme fırsatı sağlar. Yerel toplum, okul ve sınıf boyutlarında farklı paydaş gruplarının, eğitimde politika geliştirme, eğitimi planlama, yönetim, finans gibi konularda katılımı söz konusudur.

Eğitim ve okul yönünden veli katılımı, sadece veli toplantılarına katılmak değildir. Veli katılımı, evde, okulda ve toplumda değişik şekillerde gerçekleşebilir: ev ortamında velilik, iletişim yoluyla katılım, okul etkinliklerinden görev alma, okulda ve evde veli eğitimi, okul yönetim kurullarında görev alma, okula kaynak sağlama, okulu çevrede temsil etme ve tanıtma gibi yollarla olabilir. Aile katılımı ne kadar erken başlarsa öğrenciye faydaları o kadar fazla olmaktadır (Şişman, 2019).

Ailelerin çocuklarının eğitim süreçlerine katılımıyla;

Şekil 3. Ailelerin çocukların eğitim süreçlerine katılımının faydaları.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2013 yılında hazırlanan Okul Öncesi Eğitim Programı’nda nitelikli aile çocuk ilişkisinin önemine özen gösterdiğinden aile katılımı ve aile eğitimine yer vermektedir. Aile eğitimi kavramı, aile katılımından farklıdır ve MEB ailelerin ihtiyaçlarının öğretmenler ve okul yönetimince belirlenerek; ailelerin bilgi edinmek istedikleri konularda ilgili alan uzmanlarının desteğini alarak eğitimler düzenlenmesini hedeflemektedir. Nitekim MEB tarafından açıklanan 2023 Vizyon çalışmaları kapsamında İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğünce başlatılan ve çok sayıda ilde de uygulanan, ailelere yönelik düzenlenebilecek bu etkinlikler veli akademileri olarak bir kere daha vurgulanarak ön plana çıkarılmıştır.

Okul Öncesi Eğitim Programında aile katılımı çalışmalarının öğretmenler tarafından etkili olarak uygulanabilmesine verdiği önemi; etkinlik planı formatında yer alan aile katılım bölümüyle, aylık planda yer alan aile katılım bölümüyle ve Aile Eğitimi İhtiyaç Belirleme Formu ile Aile Katılımı Tercih Formlarıyla görmek mümkündür. Okul Tanıtım ve Aile Tanıma Dosyasında bulunan formlar ile Aile Eğitimi İhtiyaç Belirleme Formu ve Aile Katılımı Tercih Formu öğretmenlerce ailelerin Eylül ayında doldurulmasının sağlanması gereken formlardır. Bu formlardan elde edilen bilgiler öğretmenlerin aile katılım stratejileri arasından hangisi/hangilerini kullanacağına karar vermesine, aileleri etkinliklere dahil etme biçimini oluşturmak amacıyla aileleri daha yakından tanımasına imkan sağlamaktadır. Dönem sonlarında ailelerle paylaşılan gelişim raporları ve gerçekleştirilen portfolyo sunumları; ailelerin çocuklarını yakından tanımasına ve gelişimini takip etmesine katkı sağlamaktadır.

8.1.6. Baskı Grupları

Gelişmiş ülkelerde beşinci güç olarak kabul edilen ve demokrasinin vazgeçilmez unsurlarından biri olarak görülen baskı grupları, iktidarların eğitim politikaları ve programları konusunda karar verme süreçlerini etkileyebilmektedir. Bu gruplar küresel, ulusal, bölgesel ve yerel yapılanmaları ile makro düzeydeki genel eğitim politikalarından okulların yönetilmesi süreçlerine kadar etkili olabilmektedirler. Baskı grupları küreselleşmenin de etkisi ile birlikte uluslararası boyutta ekonomi, hukuk, güvenlik, insan hakları, çalışma barışı, sağlık ve eğitim konularında daha çok etkili olmaya başlamışlardır. Toplumdaki birçok kurum ve kuruluşa çeşitli yollarla etki eden baskı grupları, aynı zamanda eğitim kurumlarına da etki etmektedir. Bu etki olumlu veya olumsuz olabilir. Okula baskı yapan gruplar arasında aileler, siyasi partiler, eğitim sendikaları, dini kurumlar, işletmeler, sivil toplum örgütleri gibi kurumlar bulunmaktadır.

Sosyal ve ekonomik olduğu kadar politik bir girişim olan eğitim, özellikle düzenli gruplar etkilemek isterler. Okul, çok değişik baskı gruplarının ortasında yer alan ve herkesin etkilemek istediği toplumsal açık bir sistemdir. Çevresel baskı gurupları; veliler, okul aile birlikleri, kitle iletişim araçları, çeşitli vakıflar, dernekler, sendikalar, basın yayın örgütleri, siyasal partiler, bürokratlar ve güç sahibi olan diğer etkili kişi ya da örgütlerdir. Bütün bu gruplar okulun içinde yer almasalar bile okulun yönetimi, yapısı üzerinde etkilidirler. Okullarla karşılıklı etkileşim içinde olmak isteyen baskı grupları, bir yandan okullara yardım ederken, diğer taraftan amaçlarını okul yönetimine yansıtmak isteyebilir, kendi değer ve normlarının yeni kuşaklara aktarılması için talepkâr hatta baskıcı bir tutum sergileyebilir.

Okul yöneticisinin bu baskı grupları ile dengeli bir yönetim anlayışını benimseyip uygulaması oldukça güçtür. Baskı gruplarını birbirleriyle dengeleyerek okula olan olumsuz etkileri azaltılmalıdır. Okul yönetimi baskı gruplarıyla sağlıklı bir ilişki kurmalı ve bu grupları okulun faydasına olacak şekilde bir paydaş haline getirmelidir.

Okul yöneticisinin sıklıkla karşılaştığı baskı grubu medyadır. Okullar mesajlarının topluma iletilmesinde medyanın yardımında ihtiyaç duyar ve başarılı yöneticiler doğru ve etkili bir şekilde bu baskı grubunu kullanarak okulun yararına çevirebilirler. Medya yoluyla eğitim sisteminde yapılacak tüm değişiklikler, okullarda meydana gelen iyi ya da kötü tüm olaylar anında toplum tarafından duyulur ve bu durum okulların oto kontrol mekanizmalarını aktif hale getirir, yanlışlarını düzeltmelerini sağlayıcı bir rol oynar. Okul yöneticilerinin medyaya yardımını kolaylaştıracak bazı kılavuz bilgiler şunlardır (Meriwether ve Duyar, 1997; akt. Sağlam, 2019):

• Dürüst ve açık olmak

• Zamanında hareket etmek

• Esnek olmak

• Anlaşılması zor mesleki dil kullanmaktan

• Savunma durumunda olmaktan kaçınmak

• Hazır bulunuş

• Kayıt dışı konuşmaktan kaçınmak.

9. YÖNETİMDE KARAR VERME

Giriş

Günlük yaşantımızın her anında önemli ya da önemsiz bir dizi kararları vermek durumunda kalabiliyoruz. Üniversitede hangi bölümü okumak istediğimizden alacağımız bir kazağın rengine, ertesi gün hangi kıyafeti giyeceğimizden, hangi marketten hangi ürünleri alacağımıza kadar amacımızın ne olduğuna göre kararlar veriyoruz.Verdiğimiz kararlar ve yaptığımız seçimlerle bazen mutlu olurken bazen de pişmanlıklar yaşayarak en başa dönmeyi hayal edebiliyoruz. Bu kararları verirken bazen ayrıntılı düşünüyor bazen de kalbimizin sesini dinleyerek ya da sezgilerimize güvenerek hızlı kararlar verebiliyoruz. Bütün bu kararları aslında bir amaç doğrultusunda alıyoruz.

Örgütün sahip olduğu insan ve madde kaynaklarını eşgüdümlü bir şekilde amaca yöneltme işi olan yönetim karar verme, planlama, örgütleme, eşgüdümleme, iletişim, yöneltme ve denetimden oluşan bir süreçtir. Adı geçen kavramlardan yönetim fonksiyonları bölümünde biraz daha detaylı bir şekilde söz edilmiştir. Bu bölümde ise daha ziyade karar verme süreci üzerinde durulacaktır. Bu sürecin niteliği, örgütsel kararlar doğrultusunda şekillenmektedir. Tüm örgütler yaşamlarını sürdürmek için aldıkları kararlar doğrultusunda yönetim süreçlerini işe koşmaktadırlar. Seçenekler arasından en doğru olanı seçmek olarak ifade edilen karar verme Simon tarafından yönetimin kalbi olarak belirtilerek, örgütsel etkililik ve amaçlara ulaşmadaki önemi vurgulanmıştır. Örgütsel ve yönetsel etkililiğin karar vermeye bağlı olduğu gerçeğinden hareketle erken çocukluk eğitimi kurumlarında da karar verme yönetim süreçlerinin önemli bir basamağıdır.

9.1. Karar Verme

Karar, bir iş veya sorun hakkında düşünülerek verilen kesin yargı; herhangi bir durum için tartışılarak verilen kesin yargı, hüküm (TDK, 2020) anlamına gelmektedir. Yönetimin özü olarak belirtilen karar verme ise, bir sorunun çözümüne ilişkin alternatiflerden en uygun olanının seçilmesi olarak tanımlanmaktadır. Yönetim sürecinin niteliğini alınan karaların niteliği belirlemektedir (McCamy, 1947). Karar verme Herbert Simon (1997) tarafından yönetimin kalbi olarak nitelendirilmektedir. Karar verme farklı seçeneklerden birinin bir yönetici ya da örgüt tarafından istenen bir sonuç elde edebilmek için seçilmesidir. Bu tanıma göre de üç önemli sonuç çıkarılabilir. İlki, karar bir seçme eylemidir. İkincisi, karar bilinçli düzeyde rasyonel süreçleri kapsar yani önemli olan kararın mantıksal yönüdür. Üçüncüsü ise, karar amaca yöneliktir. Amaç olmadan karardan söz edilemez (Can, 1992).

Yönetsel eylem, karar vermeye dayanmaktadır. Bir yere giderken belli bir yolu izleyen kişi diğer yolları tercih etmediği için farkında olmasa da bir karar vermiştir. Bunun yanında, belirli bir amaca ulaşmak için, bilinçli bir şekilde farklı yolların uygunluklarının ortaya koyup bunlardan birini seçen kişi örgütsel bir karar almıştır. Bireyin belli bir amaca ulaşmak için bilinçli olarak belli bir yolu seçmesini Simon karar verme olarak tanımlamıştır. Simon karar vermeyi örgütlenmenin temel süreci, kararın kendisini de yönetimin araç ve yönlendiricisi olarak değerlendirmektedir (Fişek, 2015).

İnsanların ve insanların oluşturduğu örgütlerin sorunsuz yaşamaları mümkün değildir. Yönetimin var olma nedeni de her türlü sorunu çözüme ulaştırarak örgütün varlığını sürdürmektir. Bu da yönetimin bir sorun çözme süreci olduğunu göstermektedir. Sorun çözme, sorunlara yansız ve ussal yaklaşımı gerektiren bilimsel bir süreç olarak kabul edilmektedir . Sorun çözme sürecinde alınan kararların sonuç alıcı kararlar olması örgütün amaçlarını gerçekleştirme düzeyini belirlemektedir (Dinçer, 1997). Sonuç alıcı kararlar örgütsel koşullara en uygun düşen seçeneğin seçilerek en az madde ve enerji kullanımı ile en üst düzeyde yarar elde edilmesini sağlayan kararlardır (Uras, 1995).

Örgütsel karar verme, örgütsel yaşamı ilgilendiren ve örgütsel fonksiyonların sağlıklı bir şekilde gerçekleşmesini sağlayacak olan sorunların rasyonel olarak ele alınıp çözülmesidir . Örgütte alınan kararların sonuç alıcı kararlar olması alınan kararların bilimsel, adil, amaç yönelimli, açık ve anlaşılır olmasına bağlıdır. Aynı zamanda kararın doğru zamanda, mevzuata uygun ve örgüt üyelerinin görüşleri önemsenerek alınmış olması beklenmektedir . Yöneticilerin en önemli sorumluluğunda olan karar verme, diğer resmi kurumların olduğu gibi eğitim yönetiminin de vazgeçilmez bir unsurudur. Fakat örgütte alınan kararlar eyleme dönüşmediği sürece sadece iyi niyet olarak kalmaktadır .

Örgütün yaşaması ve var olması, doğru kararlara bağlıdır. Simon, örgütsel kararların etkililiğinin bu kararların rasyonel olmasına bağlı olduğunu belirtmektedir. Yöneticinin doğru ve etkili karar alabilmesi her şeyden önce karar verme aşamalarını bilmesi gerekmektedir. Bu aşamalar; problemin anlaşılması, probleme ait bilgi toplanması, bilgiyi çözümleme ve yorumlama, çözüm yollarının formülleştirilmesi, en verimli çözümün seçimi, uygulama ve değerlendirmedir. Yönetici aynı zamanda, karar sürecinin olumlu-olumsuz etkenleri, karar basamakları ve tipleri, birey ve grup kararları, karar sürecinde yönetici ve maiyetin rolü konularında iyi yetişmiş olmalıdır.

Karar sürecinde çözüm seçenekleri için yeterince bilgi toplandığında, uygulama sürecinde ortaya çıkabilecek yarar ve zararlar belirlendiğinde, seçenekler arasında da belirgin ayrılıklar bulunduğunda seçeneklerden birini seçmenin kolaylaştığı belirtilmektedir. Öte yandan, seçeneklerin benzer olduğu, sonuçların zarar yük ve tehlike getireceği, uygulamanın zor olacağı durumlarda seçim zorlaşacak, gerilim artacak, süreç uzayacak ve örgütte çatışma oluşabilecektir . Karar verme süreci basamakları ile bilimsel yöntem basamakları ve sorun çözme basamakları benzerlik göstermektedir. Tablo 1.1 bu süreci göstermektedir:

Tablo 1.1. Bilimsel Yöntem, Karar Verme ve Sorun Çözmenin Basamakları

Bilimsel Yöntem | Karar Verme | Sorun Çözme
1. Güçlüğün sezilmesi | 1.Problemin anlaşılması | 1.Sorunun çözmeyi gerekseme
2.Problemin tanımlanması | 2.Probleme ilişkin bilginin toplanması | 2. Sorunu tanılama
3. Çözümün kestirilmesi | 3.Bilginin çözümlenmesi ve yorumlanması | 3. Çözüm seçeneklerini arama
4.Gözlenebilir doğrulayıcıların belirlenmesi | 4.Seçeneklerin değerlendirilmesi | 4. Eylemi kararlaştırma
5.Deneme ve değerlendirmenin yapılması | 5. En iyi seçeneğin bulunması | 5. Kararı uygulama
6. Raporlaştırma | 6. Uygulama | 6.Çözümü değerlendirme

Bilimsel yöntem, sorun çözme ve karar verme basamakları arasında sadece küçük farklılıklar bulunmaktadır. Benzerlikleri doğaldır çünkü bunlar aynı sürece verilmiş farklı adlardır. Asıl mesele rasyonel adımlarla bir araştırma yapılarak kararın verilmesi ve sorunun çözülmesidir. Yani yönetim bilimsel bir süreçtir ve bilimsel yöntem, karar verme ve sorun çözme süreç olarak aynıdır. Amaçların iyi tanımlanamaması, sorunun anlaşılamaması, bilgi ve seçeneklerin yetersizliği, seçeneklerin yanlı değerlendirilmesi, örnek izleme alışkanlığı, zamanını sınırlı olması, duygusallık, beklenmedik sonuçlar, sorumluluğu belirleme güçlüğü, yetkinin patolojileri (katılmama, gizlilik, güvensizlik, karışma, çatışma, korku) bu süreci etkileyen biyolojik, psikolojik ve sosyolojik unsurlardır. Bu süreç sağlıklı bir şekilde yönetildiğinde ise alınan kararın ise şu özelliklere sahip olması beklenmektedir:

• Karar mümkün olduğunca bilimsel olmalıdır.

• Karar örgütün amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır.

• Karar, açık, kesin ve özellikle uygulayanların anlayabileceği nitelikte olmalıdır.

• Kararlar, yapılabildiği ölçüde, kısa zamanda verilmelidir.

• Karar verilirken örgütte çalışan diğer kişilerin görüşleri de önemsenmelidir

• Karar hukuksal yani mevzuata uygun olmalıdır.

9.2. Karar Türleri

Eğitim örgütlerinde programlanmış ve programlanmamış kararlar bulunmaktadır. Programlanmış kararlar; bir yandan belli bir usule dayandıkları için her defasında yeniden verilmesi gerekmeyen sık sık yinelenen ve rutin nitelikteki kararlardır. Programlanmış kararlarda geleneksel olarak alışkanlıklar, standart çalışma usulleri örgüt yapısı rol oynamaktadır. Okullarda, üst yönetimler tarafından belirlenmiş olan standart, politika ve yönetmeliklere göre verilen kararlar programlanmış karar türlerindendir.

Programlanmamış kararlar, örgütlerde ani gelişen ve değişen şartlara göre verilen kararlardır. Bu kararlar daha önce örneği az olan ya da olmayan durumlara göre verilmektedir. Programlanmamış karalar, alışılmamış durumlar ya da yeterince tanımlanmamış olaylar karşısında alınmaktadır. Her şey normal seyrinde giderken ortaya çıkan salgın bir hastalıktan dolayı eğitimin uzaktan yapılması kararı programlanmamış bir karar örneğidir.

9.3. Karar Verme Stilleri

Karar verme stili, bireyin karar verme durumu ile karşılaştığında göstermiş olduğu tipik tepki olarak ifade edilmektedir. Bu tepkinin kişisel bir özellik olmadığı, fakat belirli bir karar anında alışkanlığa dayalı olarak gösterilen bir tepki olduğu belirtilmiştir. Karar verme stili bireylerin karar verme sürecindeki tutum ve davranışları, soruna yaklaşım tarzları, süreçte izledikleri yöntem ve kullandıkları strateji olarak da ifade edilmektedir. Bu davranışlar ise kararın niteliğini etkilemektedir. Karar verme stili ayrıca yöneticileri anlama, onların karar verme, problem çözme, örgütteki diğer çalışanlarla etkileşim kurabilme becerilerini anlama açısından da yararlı olduğu belirtilmektedir.

Karar verme stilini bireylerin karar verme durumunda gösterdikleri karakteristik tepki olarak tanımlayan Scott ve Bruce, yaptıkları çalışmalar neticesinde “General Decision Making Style” (GDMS), “Genel Karar Verme Stilleri” (GKVS)’ni belirlemişlerdir. Bunlar:

1. Rasyonel karar verme,

2. Sezgisel karar verme,

3. Bağımlı karar verme,

4. Kaçıngan karar verme,

5. Anlık (spontan) karar verme stilleridir.

Karar verilecek durumla ilgili araştırma yapılarak en uygun alternatifin seçilmesi, sistematik değerlendirme yapılarak mantıklı strateji geliştirilmesi rasyonel karar verme stili olarak değerlendirilmektedir. Sezgisel karar verme durumunda bireyler sistematik düşünmeden uzak, duygu ve sezgileri ile karar vermektedirler. Bağımlı karar vericiler başkalarının yönlendirmelerine göre karar vermektedirler. Kaçıngan karar verme stilinde, bireyin mümkün olan her durumda karardan kaçınması ve karar vermeyi ertelemesi söz konusudur. Anlık (spontan) stil ise, karar vermede acelecilik, karar verme işini mümkün olduğunca kısa sürede tamamlama gibi özelliklerle ifade edilmektedir.

Karar verme stillerini, seçenekleri sistematik olarak inceleme ve ani karar verme; karar verirken başaklarının istek ve önerilerine öncelik verme; karar sonrası kararı değiştirmeme ya da sık sık değiştirme boyutlarında inceleyen Kuzgun’un stillleri ise şu şekilde karşımıza çıkmaktadır:

1. İçtepisel,

2. Mantıklı,

3. Bağımsız,

4. Kararsız,

5. Bağımlı,

6. Aceleci.

Seçenekler üzerinde düşünmeden, içinden geldiği gibi karar verme biçimi içtepisel olarak değerlendirilmektedir. Mantıklı karar vericiler alternatiflerin olumlu ve olumsuz yönlerini değerlindirler. Bağımsız karar vericiler başkalarının fikrini almadan karar vermektedirler. Verdiği karardan hoşnut olmama ve sürekli karar değiştirme kararsızlık biçimidir. Bağımlı karar vericiler sürekli başkalarına danışmakta, başkalarının doğruyu bileceğine inanmaktadırlar. Karar verirken üzerinde yeterince düşünmeden karar verme ise aceleci karar verme olarak tanımlanmıştır (Kuzgun, 2000).

9.4. Karar Verme Modelleri

Karar verme sürecinde karar vericiler farklı durumlarda farklı modelleri tercih edebilmektedirler. Bu modeller rasyonel karar verme modeli, tatmin edici karar verme modeli ve sezgisel karar verme modelidir. Aşağıdaki bölümlerde bu modeller açıklanmıştır.

9.4.1. Rasyonel Karar Verme Modeli

Model, örgütte alınan kararların tamamen rasyonel olması gerektiğini varsaymaktadır. Amaçlara ve hedeflere ulaşma düzeyini en üst seviyeye çıkarmak için en uygun seçeneğin bulunması amaçlanmaktadır. Karar verme süreci birbirini takip eden aşamalardan oluşmaktadır. Rasyonel modelin aşamaları aşağıdaki gibidir :

Rasyonel karar verme modeline göre karar verme baştan sona birbirini takip eden bir aşamalar zinciridir. Karar vericinin, seçenekler arasından en uygun ve en iyi sonucu verecek olanı seçebilmek için bir sisteme sahip olduğu, tüm seçeneklerden haberdar olduğu ve seçeneklerin başarı derecesi konusunda bilgi ve tecrübeye sahip olduğu varsayılmaktadır

9.4.2. Tatmin Edici Karar Verme Modeli

İnsanların bilgi işleme kapasitelerinin sınırlı olmasından dolayı birçok insan karmaşık problemleri anlayabilecekleri seviyeye indirerek çözme eğilimindedirler. Ayrıca bazı problemler rasyonel karar alma modeline göre basit parametrelere ayrılamayacak kadar fazla karmaşıktır ve bu problemlerin optimum çözümü bulunmamaktadır. Bu yüzden karar vericiler sorunların çözümünde yeterli ve tatmin edici çözümlerle yetinmektedirler.

Tatmin edici karar verme modeline göre, karar vericiler gerçekte gerekli bilgiye ulaşamazlar, çünkü olası seçeneklerin ve sonuçların değerlendirilmesi mümkün değildir. Karar vericilerin sınırlı bilgi ve yeteneğe sahip olduğu varsayılmaktadır. Bu yüzden soruna en rasyonel çözüm yerine en tatmin edici çözümler üretilmelidir. Model, sınırlı imkânlar içinde en tatmin edici seçimin yapılmasını savunmaktadır. İnsan zihninin sınırlı hesap yapabilme kapasitesi, problemlerin karmaşıklığı ve belirsizliği, istenilen bilginin derhal bulunamaması ve karar vericilerin sınırlı zamana sahip olmaları sebebiyle en rasyonel seçenek değil en tatmin edici seçenekler seçilmelidir .

Hoy ve Miskel karar vermenin eğitim yönetiminin vazgeçilmez bir unsuru olduğuna ve diğer tüm resmi kurumlarda olduğu gibi okulların da temelde karar vermeye dayalı yapılar olduğuna dikkat çekmektedirler. Hoy ve Miskel karar vermeyi döngüsel bir süreç olarak değerlendirmiş ve bu döngüdeki eylemlerin birçoğunun eş zamanlı olduğunu belirtmişlerdir. Şekil 2.1 Hoy ve Miskel’in Karar Alma Döngüsünü göstermektedir:

Şekil 2.1.Hoy ve Miskel’in Karar Alma Eylem Döngüsü.

Kaynak: Hoy, W. K.,ve Miskel, C. G. . Eğitim yönetimi.(Çev. Edt: S. Turan). Ankara: Nobel.

Yukarıdaki döngünün ilk aşamasında sorunun fark edilip tanımlanması gerekmektedir. Acil sorunlar öncelikli uzun vadeli sorunlar ise daha sonra tanımlanmalıdır. İkinci aşamada karar vericilerin ihtiyaç duyduğu bilgiler sağlanmalıdır. Bunlar neyi niçin hangi ölçüde sorularına yanıt olan öze ilişkin bilgilerdir. Üçüncü aşamada çözüm için tatmin edici ölçütler belirlenmelidir. Dördüncü adım sürecin merkezini oluşturan eylem planı ve stratejisinin geliştirilmesi sürecidir. Bu aşamada seçenekler netleşmeli, her seçeneğin sonucu tahmin edilmeli, kararlı olunmalı ve eylem planı belirlenmelidir. Beşinci ve son aşama eylem planının uygulanması sürecidir. Uygulama teknik ve özel ayrıntı içeren bir program, doğru iletişim kanalı, kontrol ya da izleme ve değerlendirmeyi içermektedir .

9.4.3. Sezgisel Karar Verme Modeli

Karar vermenin en az rasyonel yolu olan sezgisel modelde deneyimler damıtılır, duygular işin içine girer ve hızlı bir şekilde karar verilmektedir. Dane ve Pratt (2007) psikoloji ve karar bilimlerindeki son gelişmelerden yola çıkarak, belirli koşullar altında sezginin, örgütlerde hızlı ve etkili karar almayı gerçekten kolaylaştırabileceğini öne sürmektedirler.

Sezgilerin rasyonel olmamasının doğru olmadığı ya da rasyonel analizin karşısında olduğu anlamına gelmediği, aksine sezgi ve rasyonel analizin birbirini tamamladığı belirtilmektedir. Ancak sezgilerle paranormal altıncı his, batıl inanç ya da sihrin karıştırılmaması gerektiği de belirtilmiştir. Günümüzde rasyonel analizin fazla abartıldığı ve bazı durumlarda sezgilere güvenmenin karar verme sürecini iyileştirebileceği bile öne sürülmektedir (Burke ve Miller, 1999; Akt. Robbins ve Judge, 2017). Yine de hiçbir nicellikleri olamadığından ve ne zaman doğru ne zaman yanlış olduklarını bilemediğimizden dolayı sezgilere çok fazla bel bağlanılmamalıdır. Buradaki püf nokta ise ne kanıt ve doğru yargılamalar olmadan sadece sezgilere güvenmek ne de tamamen sezgilerden vazgeçmektir

9.5. Eğitim Örgütlerinde Karara Katılım

Her örgütte olduğu gibi okullarda da sorunların çözümü için kararlar verilmekte ve örgütün devamlılığı sağlanmaktadır. Okullarda kararlar, okul yöneticileri ya da üst yönetimler tarafından verilmektedir. Bu kararların uygulanması örgütün yaşaması anlamına gelmektedir. (Aydın, 2010).

Demokratik ortamlarda alınan bir karardan etkilenenlerin de bu kararda söz sahibi olmaları gerektiği ve yönetimde hiçbir bireyin tek başına karar veremeyeceği belirtilmektedir (Aydın, 2010). Geleneksel eğitim yönetiminin aşırı merkeziyetçiliği, karar, yetki ve fonksiyonların rasyonel bir şekilde dağılmasını engellemektedir. Oysa bu yetki ve fonksiyonlar ait oldukları kademede bulunduklarında sorunlara daha net çözümler üretilecektir (Bursalıoğlu, 2003).

Karara katılmanın örgütsel yaşamda olumlu katkıları bulunduğu ifade edilmektedir. Lester Coch ve John R. P. French, Harwood üretim şirketinde karar vermede katılımın etkileri üzerine bir dizi çalışma yürütmüşlerdir. Karar vermede çalışanların katılımının üretkenliği arttırdığı açık ve kesin olarak ortaya çıkmıştır . Alınan kararda çalışanın çıkarı varsa, konuda uzman ve yeterli ise karara katılmaya isteklidir. Öte yandan alınacak kararda çalışanın çıkarı yoksa uzmanlık ve yeterlilik alanı dışındaysa karara katılma gereksiz gerilime sebep olacaktır. Eğitim örgütlerinde öğretmenlerin de sağlıklı kararlar verebileceği yukarda belirtilen alanlar doğrultusunda değerlendirilebilir (Aydın, 2010).

Eğitim örgütlerinin niteliği geniş bir katılıma uygundur. Olanaklar sağlandığında sağlıklı kararlar alınabilir. Aynı zamanda karara katılma ile hem öğretmenlerin hem de yöneticilerin mesleki gelişimleri artacaktır. Ayrıca Hoppoc ve Greeg’in araştırmalarına göre, öğretmenler okulda daha önemli görevler üstlenme eğilimindedirler. Öğretmenlerin özellikle de öğretim ve program konularında karara katılmayı istemektedirler (Aydın, 2010). Hoy ve Miskel , eğitim örgütlerinde yapılan karar verme ve karara katılım ile ilgili araştırmaların sonuçlarını şu şekilde özetlemektedirler:

• Öğretmenlere politika oluşturmada fırsat verilmesi, öğretmenlerin moralini ve isteklerinin arttırmaktadır.

• Karar sürecine dâhil olan öğretmenlerin bireysel ve mesleki doyumları artmaktadır.

• Öğretmenler karar sürecine kendilerini de dâhil eden müdürleri tercih etmektedirler.

• Düşük nitelikli ya da çalışanlar tarafından kabul edilmeyen kararlar başarısızlık getirmektedir.

• Karar sürecinde öğretmenlerin ve yöneticilerin rolleri ve fonksiyonları soruna göre değişiklik göstermelidir.

Eğitim yöneticilerinin, insan ilişkilerinin ağırlıklı olarak bulunduğu okullarda, öğretmenlerin karara katılmalarına olanak hazırlamaları, yalnızca örgüt açısından değil, aynı zamanda öğretmenlerin güdülenmesi açısından da yarar sağlayacağı belirtilmektedir . Okul yöneticisinin karar süreci bakımından yapacağı ilk girişim, okul yönetimini etkileyen öğelerin her birini karar organı olarak görebilmek ve kabul etmektir (Gürsel, 2003).

9.6. Erken Çocukluk Eğitim Kurumlarında Etkili Karar Verme

Tüm kurumlar da olduğu gibi, erken çocukluk eğitim kurumları da etkili kararlar alarak yönetsel eylemlerini sürdürmek zorundadırlar Erken çocukluk eğitim kurumların da alınan kararlar çocukları aileleri, öğretmenleri çalışanları ve toplumu etkilemektedir (Zembat ve Çiftçi 2017) Erken çocukluk eğitimin de öğretmenlerin yönetime katılımlarını düzenleyen yasal düzenlemelerden en önemlisi Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliğidir (MEB, 2016). Yönetmeliğe göre, öğretmenler kurulu ve zümre öğretmenler kurulu toplantıları, ders yılı başlamadan önce, ikinci dönem başında ve ders yılı sonunda toplanmaktadır. Ayrıca, öğretmenler kurulu, okul müdürünün gerekli gördüğü zamanlarda ve kurul üyelerinin salt çoğunluğunun yazılı isteği doğrultusunda da toplanabilmektedir. Görüldüğü gibi, erken çocukluk eğitimi öğretmenleri bir öğretim yılında en az üç defa öğretmenler kurulu ve zümre öğretmenler kurulu aracılığıyla toplantılarda söz sahibi olabilmektedir. Ancak, erken çocukluk eğitimi öğretmenlerinin yönetime katılmaları, sadece kurullarda görüş bildirme veya alınan kararları uygulama düzeyinde olmamalı, yönetici, öğretmen, personel ve öğrencilerin karar alma süreçlerine doğrudan katılmaları ve alınan kararlarda söz sahibi olmaları gerekmektedir (Can ve Serençelik 2017).

Okulda yapılacak her etkinlikte öğretmenler görev ve sorumluluk almalıdır. Öğretmenin yönetim de karar verme sürecine katılması ve okul yöneticilerinin bunu desteklemesi, öğretmeni motive etmesi hem öğretmenlerin hem de idarecilerin okulu daha ileriye taşıma noktasında attıkları ortak bir adımdır. Bu durum çocukların ve diğer bileşenlerin de okulu sahiplenmesine imkan vermektedir (Can ve Bayramoğlu, 2016).

Bu sürecin etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için yöneticilerin bazı adımları izlemesi gerektiği söylenebilir. Yukarıdaki bilgiler ışığında erken çocukluk eğitimi kurumlarında alınan kararların sağlıklı olabilmesi için bazı öneriler geliştirilmiştir:

1. Karar alıcıların, kararların bir seçme eylemi olduğunu hatırlayarak en mantıklı olanı ve karardan etkileneceklerin de kabul edeceği, çatışmaya sebep olmayacak alternatifi seçme eğiliminde olmaları yaralı olabilir.

2. Karar vermenin temeli örgütü, örgütün varoluş amaçlarına yaklaştırmak olduğu unutulmamalıdır. Bu nedenle erekn çocukluk eğitimi kurumlarında alınan kararlar amaca yönelik, yasa ve yönetmeliklere uygun olmalıdır

3. Erken çocukluk eğitim kurumları da diğer eğitim kurumlarında olduğu gibi aile katılımı olmaksızın düşünülemez. Bu yüzden karar alıcıların, karardan etkilenilecek olan konularda aile desteğine başvurmaları uygun olabilir. Ailenin yönetim ve karar verme süreçlerine katılması gibi etkinlikler okul temelli aile katılımı etkinlikleridir. Fakat ebeveynler, öğretmenler ve yöneticilerin kendileriyle etkili iletişim ve iş birliği kuramadıkları için karar verme süreçlerine dahil edeilmemektedirler.

İletişim engelleri okul-aile arasındaki iletişim eksikliğinden kaynaklanabilir. Aynı zamanda iletişim engelleri anne babayı bilgilendirmek için öğretmenlerin kullandıkları bilgilendirme stratejilerinden veya ailenin okul ile ilgili etkinliklere katıldığında öğretmenin takındığı tutumdan da kaynaklanıyor olabilir. Bu nedenle öğretmenler ebeveynler ile sık sık iletişime geçmeli ve iki yönlü ve açık bir iletişim kurmalıdırlar (Günay Bilaloğlu ve Aktaş Arnas, 2018).

4. Erken çocukluk eğitimi kurumlarında çalışan öğretmenlerin uzmanlıklarına ve tecrübelerine inanan bir yönetici, öğretmenlerin karara katılmalarına olanak sağlamalıdır.

5. Okul örgütlerinde temel alınması gereken Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş felsefesi, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ve okul düzeyinin yönetmelikleri göz ardı edilmeden kararlar alınmalıdır.

6. Erken çocukluk eğitimi öğretmenlerinin karar verme süreçlerine etkin katılımları yöneticilerin insiyatifine bırakılmamalı, öğretmenlerin yönetim süreçlerine daha etkin katılımlarına imkân verecek yasal düzenlemeler, teşvikler ve uygun ortamlar oluşturulabilmelidir.

7. Eğitim kurumlarında alınan kararların aslında birer sorun çözme adımı olduğu unutulmamalıdır. Bu da örgüt yöneticisinin örgüt çalışanları, çocuklar ve ebeveynler ile ilişkilerinde tarafsız olmasını ve örgütsel adaleti sağlamasını gerektirmektedir.

10. OKUL ÖNCESİNDE ÖRGÜT İKLİMİ

Giriş

Örgütler zaman içerisinde kendilerine özgü bir kimlik yaratırlar. Bu kimlik, örgüt dinamiklerine yansıyarak o örgütün iklimini oluşturur. Örgüt iklimi; örgütün kalitesinin ve çalışanların yaşantılarının bir yansımasıdır. Okul iklimi, okulun kişiliği olarak da kabul edilebilir. Bu bölümde okul iklimi kavramı tanıtılacak ve erken çocukluk eğitim kurumları açısından bu kavramın önemi tartışılacaktır. Örgüt kültürü ve örgüt iklimi birbirinden farklı kavramlardır. Örgüt kültürü ve örgüt iklimi arasındaki farkları kavramak için kitabınızın birinci bölümünde yer alan bilgileri gözden geçiriniz. Olumlu örgüt ikliminde okul yöneticilerinin liderlik becerileri ön plana çıkmaktadır. Kitaptaki beşinci bölümün gözden geçirilmesi liderlik ve okul iklimi arasındaki ilişki konusundaki kavrayışı destekleyecektir. Olumsuz iklimin bulunduğu örgütlerde öğretmenler ve öğretmen ve yöneticiler arasında çatışma fazladır. Örgütlerde çatışma kapsamındaki bilgiler kitabınızın altıncı bölümünde yer almaktadır.

10.1. Örgüt İkliminin Tanımı ve Önemi

Öğretmenlerin motivasyon ve iş doyumlarını etkileme potansiyeline sahip olan örgüt iklimi, aynı zamanda öğretmenlerin çocuklarla olan etkileşimlerine de etki edebilmektedir (Cassidy, King, Wang, Lover ve Kintner-Duffy, 2016; Hur, Jeon ve Buettner, 2016; Wells, 2017). Sağlıklı bir örgüt iklimi; yönetici ve öğretmenlerin kişilik özellikleri, problem çözme ve iletişim becerileri ile yakından ilişkilidir (Karademir ve Ören 2020).

İş yaşamındaki duyguların olumlu ve olumsuz oluşu bireyin içerisinde yer aldığı örgütün kendine has kimliği ve ikliminden etkilenmektedir. Bu nedenle örgütlerin sahip olduğu iklim hem örgüt çalışanları hem de herhangi bir dış gözlemci tarafından da kolaylıkla gözlemlenebilmekte ve hissedilebilmektedir (Bloom, 2010). Örneğin farklı erken çocukluk eğitim kurumlarını ziyaret eden bir kişi her bir kurumun bir diğerinden farklı bir kişiliği ve kimliği olduğunu rahatlıkla fark edebilir. Kimi kuruma sıcak ve samimi bir hava hakimdir. Yöneticiler, öğretmenler ve diğer çalışanlar enerjik ve pozitiftir. Yapmakta oldukları işlerle ilgili kendilerine güvenli ve heveslidirler. Bu kurumda çalışanlar çocuklarla, onların velileriyle ve iş arkadaşları ile ilişkilerinde samimi ve destekleyici bir tutum içindedirler. Kimi kurumlarda ise fırtınalı bir hava hakimdir. Çalışanlar, ilişkilerinde ve yapmakta oldukları işlerde rekabetçi bir tutum içerisindedirler. Bir önceki kurumun aksine heyecan ve hevesten bahsetmek oldukça zordur (Bloom, Hentschel ve Bella, 2010).

10.2. Örgüt İklimi

Literatürde çok çeşitli örgüt iklimi tanımlarına rastlamak mümkündür. Cherrington, (1994) örgüt iklimini, “bir örgütü diğer bir örgütten ayıran özellikler veya nitelikler seti” olarak tanımlamaktadır. Örgüt iklimi Hoy ve Miskel (2008) tarafından “örgüt üyelerinin, örgütün çalışma ortamı hakkında paylaştıkları algılar” olarak ifade edilmektedir. Forehand ve Gilmer (1972) ise örgüt iklimini, bir örgütü diğer örgütlerden ayıran, örgüt üyelerinin davranışlarını etkileyen ve zaman içinde değişmeyen özellikler dizisi olarak tanımlamaktadır. Ertekin (1978), örgüt iklimini, “örgüte kimliğini kazandıran, görevlilerin davranışını etkileyen ve onlar tarafından algılanan, örgüte egemen olan tüm özellikler dizisi” olarak tanımlamaktadır. Karcıoğlu (2001) ise örgüt iklimi kavramını ifade etmek için kullanılan çeşitli tanımlamalar ve ifadelerin ışığında kavramı şu şekilde tanımlamaktadır:

“Örgüt iklimi; örgütün kişiliğini oluşturan, örgütü diğer örgütlerden ayıran, örgütü betimleyen, örgüte egemen olan, örgütün iç çevresinin oldukça kararlı, değişmez, sürekli niteliğine sahip ve örgütle bulunan bireylerin davranışlarını etkileyen ve onlardan etkilenen, somut olarak gözle görülüp elle tutulamayan, ancak örgüt içindeki bireylerce hissedilip algılanabilen ve bütün bu özellikleri içine alan psikolojik bir terimdir.”

Halpin (1966) örgüt iklimini altı farklı kategoride değerlendirmiştir (Akt. Gerçeker, 2012). Bunlar:

1. Açık İklim: Yöneticilerin kişisel kurallar koymadıkları, eleştiriye açık oldukları, çalışanların morallerinin yüksek olduğu ve yönetici ve çalışanların uyum içinde çalıştığı örgüt iklimini belirtmektedir.

2. Bağımsız İklim: Açık iklimle benzer özellikleri bulunmakla birlikte yönetici davranışları ile açık iklimden farklılıklar gösteren örgüt iklimidir. Yöneticiler ile çalışanlar arasında psikolojik mesafe bulunmaktadır.

3. Kontrollü İklim: Kişisel ilişkiler yerine görevi yerine getirmenin temel alındığı kontrollü iklimde, görevi yerine getirmek esastır. Örgütte işler yöneticilerin kuralları ve söyledikleri doğrultusunda gerçekleştirilir. Moral oldukça düşüktür.

4. Samimi İklim: Yöneticiler ve çalışanların bir aile gibi hareket ettikleri ve sosyal ihtiyaçların tatmininin yüksek olduğu örgüt tipidir.

5. Babacan İklim: Yöneticilerin, astlarını kontrol ve onların sosyal gereksinimlerini karşılamada noktasında yeterli olamadığı, çalışanların performansının düşük olduğu, gruplaşma ve düşük moralin hakim olduğu iklim türüdür.

6. Kapalı İklim: Yöneticilerin kişisel kurallar koyduğu, tutarlı olmadığı ve çalışanları güdüleme konusunda yetersiz olduğu iklim türüdür. Moral, samimiyet, işe dönüklük çok düşüktür.

Bahsedilen iklim tipleri örgütlerin iklimlerini olumlu ve olumsuz etkileyen potansiyel yönetici ve öğretmen davranışları olduğunu ortaya koymaktadır. Bir örgüt olarak okullarda da yönetici ve öğretmenlerin davranışları okulun iklimini oluşturmakta ve okuldaki çalışanların tutum ve davranışlarını etkileyebilmektedir.

10.3. Okul İklimi

Okul iklimi, okul üyelerinden her birinin davranışları üzerinde etki yaratan ve bir okulu diğerinden ayıran niteliklerin genelidir. Okul iklimi öğretmenlerin okula yönelik öznel ve nesnel his ve görüşlerinin birleşimi olarak tanımlanabilir (Ellis, 1988). Hoy ve Miskel okul iklimini bir bireyin kişiliğine benzetmektedir. Okul iklimi de bireylerin kişilikleri gibi okulun, bulunduğu çevrede sadece o okula ait özellikleridir, örgütün çalışanlarına ve bulunduğu toplumsal çevreye gösterdiği tavırdır (Karadağ, Baloğlu, Korkmaz ve Çalışkan, 2008). Okulda çalışan herkesin davranışları bu var olan iklimden etkilenir ve yine iklimi etkiler, böylelikle bir okulu diğerlerinden farklı kılan (Şentürk ve Sağnak, 2012) ve içerden ve dışardan fark edilebilen özellikler ortaya çıkar (Göcen ve Kaya, 2014). Okul iklimi, öğrenciler, öğretmenler ve yöneticiler arasındaki iletişimin ve davranış kalıplarının oluşmasında etkili olan, herhangi bir yazılı metne bağlı olmayan inanış, değer ve tutumlardır (Sezgin ve Kılınç, 2011). Okul iklimi “Okulun iç çevresinin biçimi ve işleyişi, okulun kişiliğini, öğretmen ve öğrencilerin tutumlarını, eğitim ve öğretim programlarının plan ve uygulama aşamasını bile etkilemektedir” (Memduhoğlu ve Şeker, 2010). Özetle okul iklimi, okulun tüm paydaşlarını birçok yönden etkileme gücü bulunan ve yapı olarak birden fazla boyuta sahip olan bir etmen olarak ifade edilebilir (Ayten, Yılmaz ve Sözer, 2018). Okul paydaşları arasında bir uyum yakalandığında, okulların amaçlarını gerçekleştirmeleri kolaylaşmaktadır. Böylece yetiştirilen insan gücünün kalitesi artmaktadır. (Akbaba ve Erdoğan, 2014).

10.4. Bir Okulda Örgütsel İklimin Oluşumu

Okullarda örgütsel iklim, okulun içerisinde bulunduğu ekoloji, sosyal çevre, örgüt ve kültür arasında oluşan etkileşimler sonucu meydana gelmektedir. Owens (2001) okul iklimini etkileyen kültürü; psiko-sosyal özellikler, normlar, inanç sistemleri ve değerler olarak, ekolojiyi; fiziksel faktörler, bina büyüklüğü, bina tasarımı ve teknoloji olarak, örgütü; öğretsel yapı, öğretim programı, karar alma süreci, iletişim olarak ve son öğe çevreyi; bireylerin özellikleri, motivasyon, mesleki doyum ve moral olarak tanımlamaktadır. Okulda görev yapan yöneticiler, öğretmenler ve öğrenciler bu etkileşimin bir parçasıdır. Onların örgüte ilişkin algıları bu etkileşim sayesinde oluşmaktadır (Owens & Valesky, 2011). Bronfenbrenner (1994) tarafından geliştirilen ekolojik kuramı temel alan bu yaklaşımda okul iklimi, okuldaki tüm bireylerin aktif bir şekilde yer aldığı ve birlikte meydana getirdikleri süreçlerin bir yansımasıdır. Şirin’e göre sosyal ve ekonomik çevre göz önüne alınarak öğrencinin bütün ihtiyaçlarının merkeze alındığı okul iklimi yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve veliler tarafından hep birlikte kurulan etkileşimli bir süreçtir. Okul iklimini oluşturan bu bileşenlerin arasındaki etkileşimlerin incelenmesi daha etkili ve daha nitelikli bir iklim oluşturabilmek açısından önem taşımaktadır.

10.5. Erken Çocukluk Eğitim Kurumlarında Örgüt İklimi

Erken çocukluk eğitim kurumları; çeşitli özellikleri açısından (büyüklüğü, türü, hitap ettiği yaş aralığı veya bağlı bulundukları kurum gibi) farklı bir dinamiğe sahiptir. Bununla birlikte her bir erken çocukluk eğitim kurumunun kendine has ve onu diğerlerinden ayırt eden özellikleri bulunmaktadır. Dışardan bir okula girildiğinde herhangi bir standart ölçüme gerek kalmaksızın okul duvarları ve bülten tahtalarındaki mesajlar, okuldaki çalışan ve öğrencilerin davranışlarına bakılarak okulun iklimi ile ilgili bir çerçeve oluşturulabilmektedir (Noonan, 2004). Kimi erken çocukluk eğitim kurumlarına girildiği anda daha olumlu, çalışanların yaklaşımları açısından sempatik, enerjik ve kabul edici bir atmosfer hissedilirken, kimi kurumlarda ise tam tersi duygular yaşanabilir. Bloom’a göre olumlu bir havaya sahip olan okul öncesi eğitim kurumları, enerjik, mutlu, yaptıkları işe yönelik hevesli, çocuklarla, velilerle ve diğer kurum çalışanlarıyla sıcak, samimi ve destekleyici ilişkiler içinde olan öğretmen ve yöneticilere sahiptir. Diğer bir yandan, olumlu bir havaya sahip olmayan kurumlarda ise çalışanların çocuklarla, velilerle ve kendi aralarında olan ilişkileri daha katı, isteksiz ve mutsuz olmaktadır.

Örgütsel iklime yönelik yapılan farklı çalışmalarda kullanılan tanımlamalarda, okul öncesi eğitim kurumlarına yönelik olarak “hava” ile ilişkili terimler kullanıldığı gözlemlenmektedir. Tıpkı farklı coğrafi bölgelerde havanın soğuk veya sıcak olması gibi okul öncesi eğitim kurumlarında da örgüt iklimi soğuk (kapalı iklim) veya sıcak (açık iklim) olarak nitelendirilebilmekte, bu kurumların paydaşlarının davranış biçimleri ve kuruma yönelik algıları da bu iklimin etkisi altında kalmaktadır. Bu etkinin sonucunda ise kurum iklimi; çalışanların kendilerini mutlu ve rahat hissettikleri, kendilerini kolaylıkla ifade edebildikleri, verimli ve üretken olabildikleri, işlerini her zaman hevesli bir şekilde yapabildikleri ve görev ve sorumluluklarına sahip çıkarak kurum hedeflerine ulaşmayı içselleştirebildikleri bir ortam yaratabilmektedir (Bloom, 2010)

10.6. Erken Çocukluk Eğitim Kurumlarında Örgüt İkliminin Bileşenleri

Erken çocukluk eğitimi veren çeşitli kurumlarda yapılan çalışmalarda (Bloom, 2010) örgüt iklimine ilişkin on bileşen tanımlanmıştır. Bunlar; meslektaş dayanışması, mesleki gelişim, yönetici desteği, açıklık, ödül sistemi, karar verme, hedefler üzerinde uzlaşı, görev duyarlılığı, fiziksel ortam ve yenilikçilik şeklindedir.

Meslektaş Dayanışması: İş yaşamı çalışanların takım çalışması yaptıkları, bilgi alışverişinde bulundukları, duygusal açıdan destek verdikleri ve destek aldıkları bir süreçtir. Baumeister ve Leary’e (1995) göre her birey başkaları tarafından önemsenmeye ihtiyaç duymaktadır. Çalışma ortamında duygusal destek görmek, olumlu bir iş ortamı sağlamanın en büyük etkenlerinden birisidir. Yani meslektaş dayanışması, okul çalışanlarının birbirlerine karşı güven beslemesi, dostça ve destekleyici bir tutum geliştirmesi durumunu anlatmaktadır. Meslektaş dayanışması düzeyinin yüksek seviyede olduğu okulların etkililik ve niteliklilik düzeyleri de yüksek düzeyde olmaktadır. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin çalışma arkadaşlarına karşı olumlu algılara sahip olmaları, sağladıkları eğitimin niteliği ile ilişkilendirilir. Öğretmenlerin meslektaş desteğine yönelik geliştirdikleri olumlu algılar, aynı zamanda öğretmenlik mesleğine karşı da olumlu algılara sahip olmalarını sağlamaktadır (Dennis, 2010). Araştırmalar okul öncesi öğretmenlerinin işyerlerinde rekabet temelli çalıştıklarını ve iletişim sorunu yaşadıklarını göstermektedir (Akyürek, 2020). Yönetici ve meslektaş desteğinin düşük olmasının öğretmenlerin tükenmişliğini arttırdığı anlaşılmaktadır (Törnük, 2019). Tükenmişlik ise okul iklimi açısından olumsuz bir durumdur.

Mesleki Gelişim: Okul öncesi öğretmenlerinin bilgi birikimlerini arttırmak ve değişen dünyada öğrencilerin değişen ilgilerini, ihtiyaçlarını ve yönelimlerini kolayca anlamlandırabilmek ve anlayabilmek adına hem mesleklerini icra etme hem de eğitimlerine devam etme gereklilikleri vardır. Erken çocukluk eğitimi alanında yapılmış birçok bilimsel araştırma, öğretmenlerin mesleki açıdan destek görmesi ile öğrencilere sağlanan eğitimin niteliği ve öğrencilerin eğitimsel ve gelişimsel çıktıları arasında yüksek düzeyde güçlü ilişkiler olduğunu ortaya koymuştur (Barnett, 2011; Darling- Hammond, 2003; Howes, 1997; Frede, Jung, Barnett, Lamy & Figueras, 2007). Hizmet içi eğitimlere fırsat tanımayan okullarda öğretmenler diğer meslektaşlarının neler yaptıkları konusunda bilgi sahibi olmamakta ve kendi alanları ile ilgili güncel gelişmelerden haberdar olmamaktadır. Aksine, mesleki gelişimin desteklendiği eğitim kurumlarındaysa öğretmenler güncel gelişmelerden haberdar olarak, çeşitli kurumları ziyaret ederek kendi öğrencilerinin değişen yönelimlerine ve ihtiyaçlarına en uygun şekilde cevap verebilmek adına gerekli olan eğitim yöntemlerini öğrenebilme fırsatını elde etmektedir. Ayrıca bu okullarda öğretmenler hizmet içi eğitim olanaklarından faydalanabilmekte ve kariyerlerini ilerletmeye teşvik edilmektedirler. Öğretmenlerin kariyer gelişimleri doğrudan ve dolaylı olarak kendi kurumlarında hem eğitim kalitesinin hem de okul etkililiğinin artmasına olumlu katkıda bulunacaktır. Ülkemizde yapılan bir araştırmada (Veziroğlu Çelik ve Güler Yıldız, 2018) öğretmenlerin mesleki gelişim boyutunda olumsuz görüşe sahip olduklarını göstermektedir.

Yönetici Desteği: Eğitim kurumlarında verilen eğitimin kalitesi sadece öğretmenlerin kendi alanlarında almış oldukları eğitimin niteliği ve bilgi birikimleri ile değil, okul yöneticilerinin almış oldukları eğitim, okulun program kalitesi ve okul etkililiği ile de yakından ilişkilidir (Howes, 1997; Howes, James & Ritchie, 2003). Yöneticilerin öğretmenlere verdikleri geri bildirimlerin sayısı ve niteliği, öğretmenlerin verdikleri eğitimin kalitesini etkilemektedir. Yöneticilerden gelen bu geri bildirimler sayesinde öğretmenler yaptıkları işin önemsendiğini ve değerli görüldüğünü hissetmekte, dolayısıyla daha üst düzey performans göstermekte, işleri konusunda daha hevesli ve cesur olmaktadırlar. İçerik olarak yönetici desteği; öğretmen performansına yönelik verilen yapıcı geri bildirimlerden, öğretmenlere karşı eşit ve adil bir tutum sergilemekten, yapılan işlerin geliştirilebilmesi adına faydalı bilgiler sağlamaktan ve çalışanların kendi alanlarında kendilerini geliştirmeleri adına cesaretlendirilmesinden ve fırsatlar sunulmasından oluşmaktadır. Araştırmalar erken çocukluk alanında çalışan öğretmenlerin mesleklerini yürütmedeki istekliliklerinin yöneticilerinden aldıkları desteğin miktarı ve türünden etkilendiğini göstermektedir (Wells, 2017). Bazı araştırmalar erken çocukluk öğretmenlerinin yöneticilerinden olumlu destek aldıklarını ortaya koyarken (Hewett ve La Paro, 2020) bazıları öğretmenlerin yöneticilerle çatışma yaşadıklarını ortaya koymaktadır . Oysa yöneticiler öğretmenlerin örgüte güven duymasında (Arabikoğlu ve Demir, 2014) ve iş doyumları bağlamında (Eser, 2010) etkili olmaktadırlar. Ülkemizde yapılmış olan araştırmalar anasınıflarında çalışan öğretmenlerin teneffüs hakları olmadığı için diğer meslektaşları ile iletişim kuramadıkları, ayrıca yöneticilerden gereken desteği alamadıklarını ortaya koymaktadır. Bu kapsamda anasınıflarında çalışan öğretmenlerin çalıştıkları kurumun örgüt ikliminden soyutlanmış oldukları söylenebilir.

Açıklık: Okul öncesi eğitim kurumlarının verimliliği açısından, uygulanmakta olan politikalar, programlar, yönetmelikler, görev ve sorumlulukların açık bir şekilde tanımlanmış olması oldukça önemlidir. Açıklık kısaca örgüt işleyişinin tanımlanmasını ve uygulanmasını nitelemektedir. Öğretmenlerin işlerine ve kendilerinden beklenenlere yönelik net bir anlayışa sahip olmaları, olumlu iklimin bir bileşenidir. Açıklığın olmadığı okullarda, çalışanlar arasında bir çatışma ve okulun işleyişinde aksamalar olmaktadır. Bu tip çatışmalar ve işleyişteki aksamalar kişiler arasındaki etkileşim ve iletişimde sorunlara sebep olmaktadır. Kural ve düzenlemeler konusunda ve örgüt uygulamalarında açıklığı sağlamayan okullarda işe bağlı stres artmakta, bu da çalışanların tükenmişlik düzeylerinin artmasıyla sonuçlanmaktadır (Dennis & O’Connor, 2013; Glisson & James, 2002). Açıklığın sağlandığı ve işleyişin sorunsuz olduğu okul öncesi eğitim kurumlarında, kimin neyi ne zaman ve ne şekilde yapacağı çalışanlar tarafından açıkça bilinmektedir. Bu sebeple çalışanlar arasında açık, doğrudan ve samimi bir iletişim kanalı oluşmuştur. Sağlıklı bir okul iklimine sahip olabilmek ve bunu koruyabilmek için sorumluluklar ve düzenlemeler hakkındaki bilgi paylaşımının düzenli olması önem taşımaktadır. Araştırmalar çalışanlar ve yönetici arasındaki iletişimin net olmasının erken çocukluk eğitim kurumlarında olumlu okul ikliminin göstergelerinden biri olduğunu göstermektedir (Karademir ve Ören, 2020). Yöneticilerle gerçekleştirilmiş olan bir araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin dedikodu ve kıskanma davranışları dile getirilmiştir (Büte ve Balcı, 2010). Bu durum açıklığın yeterince sağlanamadığının bir göstergesi olarak kabul edilebilir.

Ödül Sistemi: Eğitim kurumu çalışanları, aldıkları ücret, terfi, yöneticinin sağladığı ödüller ve övgüler gibi destekler çerçevesinde kendilerini diğer çalışanlarla kıyaslayabilirler. Günümüz koşullarında öğretmenlerin bağlı olduğu kurum, kadrolu veya sözleşmeli olma durumları gibi çeşitli faktörlerden dolayı eşitsizlikler doğabilmektedir. Bununla birlikte okul öncesi eğitim alanında hizmet veren öğretmenlerin yaptıkları iş karşısında aldıkları ücretin az olduğunu düşünmeleri, mesleğe ve bağlı oldukları kuruma ilişkin olumlu bir tutum sağlamalarına engel teşkil edebilir. Araştırmalar üstlerinden takdir gören okul öncesi öğretmenlerinin iş doyumlarının (Şahin ve Dursun, 2009), motivasyonlarının arttığını ve kurumla daha güçlü bağ oluşturduklarını, takdir görmeyen öğretmenlerin ise tükenmişlik yaşadığını göstermektedir (Yaşar Ekici, 2017).

Karar Verme: Okul öncesi eğitim kurumlarında karar verme mekanizması; yöneticinin, öğretmenin ve idari personelin kendi aralarındaki güç dengesini, hangi kararları kimin aldığını, karara katılım düzeyini ve kararın etkilediği kişilerin fikirlerinin alınıp alınmama durumunu nitelemektedir. Bu kararların içeriği yönetimsel, eğitimsel, mesleki, mali, okul-aile ilişkileri veya insan kaynakları gibi konuları içerebilir. Karar verme aşamasındaki yönetici ve öğretmen arasındaki olumlu ve yapıcı paylaşımlar, çalışanların kendilerine duydukları güveni arttırmaya, kurum kararlarını ve uygulamalarını daha demokratik hale getirmeye, başarıların artmasına ve yöneticilerin destek görmesine yol açmaktadır (Dennis, 2010). Okul öncesi eğitim kurumlarında başarılı bir örgüt iklimi geliştirebilmek için, karar verme mekanizmasının olabildiğince esnek ve tüm kurum çalışanlarını karara dahil eden bir yapıda oluşturulması gerekmektedir. Araştırmalar özellikle ilköğretim bünyesinde çalışan öğretmenlerin yönetim düzeyindeki karar verme süreçlerine yeterli bir biçimde dahil olamadığını ve isteklerinin dikkate alınmadığı yönünde görüş bildirdiklerini göstermektedir.

Hedefler Üzerinde Uzlaşı: Okul ikliminin bu bileşeni ile, çalışanların okulları hakkında ortak bir görüş ve düşünce geliştirmiş olmaları nitelenmektedir. Özellikle de öğrencilerin nasıl bir eğitim süreci geçireceği ve bu sürecin sonunda ne gibi kazançları olacağına dair ortak eğitim hedefleri belirlenmelidir. Bloom’a göre bireylerin kişisel farklılıkları (demografik özellikler, yaşamsal ve deneyimsel farklılıklar) hedefler konusunda uzlaşmayı zor bir hale getirmektedir. Bu noktada uzlaşmaya varılması, bireylerin birbirleriyle olan farklılıklarını anlayışla karşılama ve tolere etme becerilerini de yansıtmaktadır.

Görev Duyarlılığı: Görev duyarlılığı bir eğitim kurumundaki işlerin planlanması, vaktinde sonuçlandırılması ve işlerin verimliliği konularını nitelemektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında olumlu bir örgütsel iklimden bahsedebilmek için kurumda zamanın etkili ve verimli olarak kullanılması, yönetici ve öğretmenlerin asıl görevlerini yapmalarına engel oluşturacak işlerle meşgul olmamaları önem taşımaktadır. Bu tarz kurumlarda toplantılarda amaçlar belirlenir, açık bir şekilde ifade edilir. Planlanan işlerin ertelenmesi söz konusu olmamaktadır (Bloom, Hentschel & Bella, 2010). Bu tip kurumlarda katı ve esnetilemez programlardan uzak durulmaktadır çünkü esnek olmayan kural ve uygulamaların olduğu eğitim örgütlerinde öğretmenlerin yaratıcılıklarını kullanmalarının zorlaşacağı gibi, gelişen fırsatların da değerlendirilmesi mümkün olmamaktadır.

Fiziksel Ortam: Eğitim kurumunun güvenlik, ısı, malzeme gibi fiziksel ve estetik düzenlemeleri, kurum çalışanlarının iş ortamlarına yönelik algı ve tutumları üzerinde etkili olmaktadır. İş ortamında yeterli donanımların bulunmaması veya gerekli fiziki düzenlemeler ve materyallerin bulunmayışı, stresli bir iş ortamı algısına sebep olmaktadır. Özellikle okul öncesi eğitim kurumlarında olumlu bir örgüt ikliminin oluşabilmesi için fiziksel ortam düzenine, materyal yeterliliğine ve tasarıma önem verilmesi gerekmektedir. Hareketli ve sosyal bir yaş grubuna hitap eden okul öncesi eğitim kurumlarının eğitim ortamında hem konforun sağlanması hem de çeşitli yaralanmalar gibi güvenlik sorunu yaratabilecek durumların önüne geçilmesi adına eğitim ortamı bilinçli bir şekilde düzenlenmeli, gerekli tüm malzeme ve kaynaklarla donatılmalıdır. Buna ek olarak ergonomik açıdan uygun bir şekilde tasarlanan eğitim ortamı, küçük yaş grubundaki çocukların aldıkları eğitimin çok daha etkili olmasını sağlamaktadır (Bloom, 2010; Rohacek, Adams, & Kisker, 2010). Ayrıca yüksek nitelikteki fiziksel ortamlar, öğretmenlerin kurumlarını kolaylıkla benimsemelerine ve kurumla özdeşleşmelerine yardımcı olacaktır. Araştırmalar okul öncesi öğretmenlerinin fiziksel ortam (Kerem ve Cömert, 2005) ve oyun materyalleri (Ada, Küçükali, Akan ve Dal, 2014), nitelikli yardımcı personel ve dinlenmek için teneffüslerin olmayışı (Can ve Kılıç, 2019), sınıfların kalabalık olması (Akyürek, 2020) gibi konularında sorunlar yaşadıklarını göstermektedir. Tüm bu sorunların öğretmenlerin okul iklimini olumsuz algılamalarına yol açacağı söylenebilir.

Yenilikçilik: Örgütsel ikliminin olumlu olduğu kurumlarda çalışanların problemlere yaratıcı ve yenilikçi çözümler üretmeleri teşvik edilmektedir. Bu kurumlarda farklılıklar, farklı düşünce ve sesler değer ve kabul görmekte ve yenilikçi yaklaşım ve uygulamalar desteklenmektedir. Örgütsel iklimin sağlıklı olarak nitelendirildiği eğitim kurumlarında eğitsel yaklaşım ve uygulamalarda geleneksellikten uzaklaşan bir anlayış söz konusudur. Royal ve Rossi (1999) okullarda yürüttüğü çalışmada, bu kurumlarda yenilikçi bakış açılarının ve girişimlerin desteklenmesi ile öğretmenlerin okuldaki sosyal yaşamın bir parçası olma düşüncesi arasında olumlu bir ilişki olduğu sonucuna ulaşmaktadır. Yenilikçilik, bununla birlikte okul yöneticilerinin kullandığı liderlik stilleri ile de doğrudan ilişkidir; çünkü okullardaki değişim ihtiyacını fark etme, değişimin gerçekleştirebilmesi için olanak sağlama ve değişim sürecini izleme yöneticilerin liderlik yeteneklerine bağlıdır. Böyle yöneticiler okullardaki problemlerin teşhis edilmesi ve bu problemlere ilişkin doğru çözümlerin tasarlanması ve uygulanması için çalışanlarına yetki vermektedir.

Örgüt ikliminin bileşenleri temel alındığında aşağıdaki özellikleri bulunan bir erken çocukluk eğitim kurumun olumlu iklime sahip olacağı söylenebilir:

• Okulla ilgili kararların yönetici ve öğretmenlerin katılımı ile belirlenmesi

• Zaman ve görevlerle ilgili planlamanın dönem başında ve yönetici ve öğretmenlerle birlikte yapılması

• Okula yeni gelen öğretmenlere rehberlik edilmesi ve destek olunması

• Her çalışanın performansının ödüllendirilmesi

• Sosyal ilişkilerin desteklenmesi

• Öğretmenlerin mesleki gelişimle ilgili etkinliklere katılabilmesi için dönem başında ilgili panel, sempozyum, kurs vb. ile ilgili duyurunun yapılması ve öğretmenlerin katılabilmesi için planlama yapılması

• Okulun fiziksel ortamının öğretmenin uygulamalarını destekleyecek biçimde düzenlenmesi ve ilgili araç gereçle donatılması

Yukarıdaki üç örnek erken çocukluk eğitim kurumlarında karşılaşabilecek okul iklimlerini yansıtmaktadır. Birinci örnekte yönetici desteğinin yokluğu; ikinci örnekte meslektaş desteğinin yokluğu ve meslekte yeni olan bir öğretmenin mesleğine ilişkin heyecan ve motivasyonunun azalması; üçüncü örnekte ise olumlu iklimin olduğu okuldan olumsuz iklimin olduğu bir okula gelen ve kendini yeni okula ait hissetmeyen bir öğretmen yer almaktadır. Bu örnekler okul ikliminin sadece yönetici değil öğretmenler tarafından da şekillendirildiğini görmek açısından önemlidir.

10.7. Okul Öncesinde Olumlu Örgütsel İklimin Etkileri

Erken çocukluk eğitim kurumlarının kalitesi çocuklara sosyal ve bilişsel açıdan açeşitli avantajlar sağlamaktadır (Bryant, Burchinal, Lau ve Sparling, 1994; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford ve Taggart, 2011; Sylva, 1994). Ayrıca kaliteli erken çocukluk dönemi eğitimi, çocukların okuma-yazma, dil, matematik gibi çeşitli alanlarda, daha sonraki okul başarılarının da göstergesi olabilecek becerilerinin gelişmesinde etkili olmaktadır (Barnett, Lamy ve Jung, 2005). Erken çocukluk dönemi eğitiminde kalite konusunda yapılan çeşitli çalışmalar incelendiğinde, çocukların gelişimini etkileyen ve yüksek kalitede eğitimin belirleyicisi yedi faktörün olduğu görülmektedir. Bu faktörler: adanmış ve iyi eğitimli öğretmen; öğretmen ve çocuk arasında duyarlı ve sevgiye dayalı etkileşim; çocukların gelişimine uygun eğitimsel içerik ve müfredat; ulaşım, güvenlik, temizlik olanakları; uygun etkileşim için grup büyüklüğü, uyumu ve sürekliliği devam ettirecek kontrol ve kalite gelişimini sağlamak ve sürdürmek için personel geliştirmedir (Melhuish, 2004). Bununla birlikte okul öncesi eğitimin niteliği, çocukların öğrenme süreçleri, öğretmenlerin çocuklara yaklaşımları ve onlar ile aralarındaki etkileşim, öğretmenlerin pedagojik ve akademik bilgileri ve çalışma yöntemleri tarafında da belirlenmektedir (Sheridan, 2001). Yukarıdaki faktörlerden de anlaşılacağı üzere okul öncesi eğitimin kalitesini belirleyen önemli etkenlerden biri de öğretmenlerdir. Farklı ortamlar veya farklı iklim tipleri, öğretmenlerin çocuklara ve işlerine karşı farklı tutum ve davranışlarının, kendi aralarındaki farklı ilişki ve etkileşimlerin oluşmasına zemin hazırlamaktadır. Alan yazında erken çocukluk eğitim kurumlarının kalitesinde iyileştirmeye gidebilmek için bu kurumlarının ikliminin iyileştirilmesinin önemli olduğu belirtilmektedir (Dennis, 2008; Ekholm, Hedin ve Andersson, 1995). Öğretmenlerin profesyonel ve mesleki gelişimleri, meslektaşları ile ilişkileri, okulun fiziksel çevresi, ödül sistemi gibi öğretmenlerin çalışma koşullarını belirleyen faktörler, bu kaliteyi belirlemekte önemli bir role sahip olmaktadır. Shen (2005), okul öncesi eğitim öğretmenlerin görev yaptıkları okulun iklimine ilişkin algıları kapsamında gerçekleştirdiği araştırmada kalitedeki artışın okul ikliminde artışla ilişkili olduğu bulgusuna ulaşmıştır. Bloom da (1996), benzer şekilde okul öncesi eğitimin kalitesi ile örgüt iklimi arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında, okul öncesi eğitim kurumlarının örgüt iklimlerindeki farklılığın, kalitedeki farklılığa yol açtığını belirlemiştir. Karademir ve Ören (2020) tarafından gerçekleştirilen araştırmadan elde edilen bulgular olumlu okul ikliminin bulunduğu okullarda yönetici ve öğretmenler arasında çift yönlü, sıcak, açık ve sürekli iletişimin; olumsuz okul ikliminin bulunduğu okullarda ise tek taraflı, soğuk, dolaylı ve zorunlu iletişimin hakim olduğunu göstermektedir. Araştırmanın bulguları olumlu okul ikliminin öğretmenlerin sınıf içindeki uygulamalarını ve çocuklarla olan iletişimlerini olumlu etkilediğini; olumsuz okul ikliminin ise öğretmenlerin uygulamalarını ve çocuklarla olan iletişimlerini olumsuz etkilediğini göstermektedir.

11. EĞİTİM YÖNETİMİNDE İLETİŞİM

Giriş

Bu bölümde yönetim süreçlerinden birisi olan iletişime bir kurum yönetimi çerçevesinde bakılacaktır. Daha önceki bölümlerde yönetim kavramları, yönetim fonksiyonları, liderlik kuramları, çatışma, motivasyon, karar verme, örgüt iklimi gibi yönetim fonksiyonlarından bir çok kavrama yer verilmişti. Bu bölümde aslında tüm adı geçen bölümleri kapsayan, tüm meslekler açısından çok önemli olan ve bir kurumun devam edebilmesinin özünde yer alan iletişim kavramına yer vereceğiz. İletişim, bildiğimiz gibi hayatlarımızda çok önemli bir yere sahiptir. Doğduğumuz günden itibaren çeşitli sesler kullanarak, bedenimizi kullanarak, ağlayarak, gülerek çevremiz tarafından farkedilmek, temel ihityaçlarımızı gidermek için iletişim kurmaktayız. Aslında daha ziyade hayatta kalabilmek için iletişim kurmaktayız. Daha sonra yaş aldıkça kendi varlığımızı kabul ettirmek için bu süreç evrilmektedir. Meslek hayatına atıldığımızda bulunduğumuz kurumda varlığımızı devam ettirebilmek, kurumda kabul görmek, bir topluluğa ait hissetmek gibi ilkel ancak varlığını sürdürme çabası ile birlikte kendimizi hayatın bir parçası haline getirebilmek için devam ettirdiğimiz bir iletişim sürecine girmekteyiz. Bu olgular da insanoğlunun hayata tutunabilme çabası ile gelişen, ilkel zamanlardan beri hayatın kaçınılmazı olmuş iletişim üzerine düşünülmesini gerektirmiştir. Bu çerçevede iletişim kavramı üzerinde ortaya atılan fikirler çerçevesinde konu aktarılırken meslek hayatına etki edebilecek etkili yöntemler yönetici, öğretmen, veli, öğrenci çerçevesinde tartışılacaktır.

11.1. İletişim Nedir?

İletişim (communication) sözcüğünün kökeni Latince bir kelime olan “communicare” fiiline dayanmakta ve “ortak kılma” anlamına gelmektedir. İletişim; istenen sonuçları başarmak ve davranışları etkilemek amacıyla insanlar arasında sözlü ya da sözlü olmayan diğer araçlarla anlayış sağlamadır. İletişimin sadece köken olarak iletileri aktarmaktan ziyade toplumsal olarak da bir etkileşimi içerdiğini söylemek uygundur.

Kişiler arası iletişimde biri gönderici, diğeri alıcı rolünde olan en az iki kişiye ihtiyaç vardır. Herhangi bir iletişim anında bunlardan biri gönderici, diğeri de alıcı rolündedir. Gönderici ve alıcı arasında mesajların alınıp verildiği bir iletişim kanalı bulunur. Göndericiden alıcıya ve alıcıdan göndericiye doğru iletişim kanalı telefon veya yüz yüze iletişim kurma şeklinde olabilir. İletişim kanalından alınan ve verilen mesaj türleri ve işlevlerine aşağıda yer verilmiştir:

 Bilgi vermek

 Düşünce ifade etmek

 Duygu ifade etmek

 İhtiyaç ve istek ifade etmek

 Kontrol etmek (ikna etmek, yönlendirmek)

Tüm ilişkilerde yukarıda yer alan mesaj türlerinin kişiler arası ilişkilerde değişen sıklıklarda kullanıldığı görülmektedir.

11.2. İletişimin Öğeleri Nelerdir?

İletişim sürecinin dört temel öğesi bulunmaktadır: Kaynak, alıcı, kanal, mesaj. Bu öğelerden biri ya da bir kaçı eksik olursa iletişim gerçekleşmez . Ayrıca bu dört temel öğeye bir de dönüt eklenebilir. Burada açıklama olarak dönüte de yer verilecektir.

Kaynak (Gönderici): Mesajı gönderen kişidir

Gönderici bir düşüncesini veya düşüncesiyle ilgili davranışını anlamlandırarak aktarmak istediği alıcısına gönderirken genellikle aktarmak istediğini sese, söze, mimiğe, ışığa, renge, yazıya, resime vb simglerden en az biri ile yapmış olduğu mesaj biçimi ile, karşı tarafa aktarandır.

Alıcı: Mesajı alan kişidir

İletişim kurulurken gönderici ve alıcı için benzer anlamı taşıyan simgelerle ifade edilen duygu, düşünce ve bilgidir. Alıcı bir birey, toplum ya da grup olabilir.

Kanal: Mesajın gönderildiği yoldur

Mesaj: İki özelliği vardır; içerik ve kastedilen. İletişim sürecinde ikinci öğe olarak yer alan mesaj görsel de olabilir işitsel de olabilir.

Geribildirim (dönüt): Alıcı göndericiye aktif ya da pasif bir tepki gösterebilir. Bu da dönüt yani geribildirim olarak ifade edilir. Geribildirime verilen önem ölçüsünde iletişimin arttığı söylenebilir .

Şekil 1: basit bir iletişim modeli

11.3. Etkili İletişimin Önemi Nedir?

İletişimin insanlar arasında bilgi alışverişi sağladığı bilinmektedir ancak aynı zamanda etkili iletişim ile insanlar birbirlerini daha iyi anlamaktadırlar. Zamanla iletişim stratejilerini daha iyi kullanabilmektedirler. Etkili iletişim kurabilen kişiler grup etkinliklerinde de daha etkin rol almaları becerisi kazanmaktadırlar (Shahzad, Hukamdad, Ali, Quadeer ve Khan, 2011).

11.4. Etkili İletişim Nasıl Kurulur?

İletişim sürecinde karşılıklı olarak verici ile alıcı arasında sürekliliği olan bir etkileşim bulunmaktadır. Bu etkileşim sağlıklı, nitelikli ve verimli olmak durumundadır. Bu da vericinin ve alıcının her ikisinin de etkili iletişim işlevlerini yerine getirmesini gerekli kılmaktadır. Bu süreç içerisinde el-yüz, baş-kol hareketleri gibi tüm beden dilinin kullanımı da önemlidir (Dağ, 2014). Ancak bu durum yüz yüze ya da görüntüyü de içeren iletişim türlerinde geçerli olabilmektedir. Bunun dışında yazılı iletişimde sözcüklerin seçimi, üslup iletişime etki ederken telefon ile yapılan iletişimde ses tonu etkili iletişim de daha fazla dikkat etmemizi gerektiren noktalar arasında yer almalıdır.

Aşağıda etkin bir iletişimin beklenen özellikleri yer almaktadır:

a) İletişim sürecinde, mesaj hedef kitlenin dikkatini çekecek şekilde tasarlanmalıdır. Mesajın kodlanmasında, yayınlanmasında, dağıtılmasında bu duruma özel önem verilmelidir

b) İletinin kodlanmasında kullanılan simgeler iletiyi gönderen kadar, iletiyi alacak ve algılayacak hedef tarafından da bilinen simgeler olmalıdır

c) İletişimin etkili olabilmesi için, ileti, insanların bireysel gereksinmlerine seslenmeli, bu gereksinimlerin farkına varmalarına, gidermelerine yardımcı olmalıdır

d) Hedefin temel değerlerini, tutumlarını, grup normlarını bilmek, ona göre mesaj kodlamak, iletişimin etkinliğini arttırır

e) Etkin iletişim kurabilmek için hazırlayıcı iletişim süreci ile hedef kitlenin bilgi düzeyi yükseltilmelidir

f) İletişimde hazırlayıcı iletşim çabasına rağmen kırılmayacak dirençlerin de olaacağı unutulmamalıdır

g) İleti, başlangıçta, hedefin değer, tutum, beklenti ve davranış kalıplarına ters düşmemeli, hedef iletiyi kabule hazır duruma getirmelidir. Doğru mesaj, doğru zamanda verilmelidir (Soyugüzel, 2019).

Bolat (1996) etkili iletişimin başarılı olmasını sağlayacak koşulları gönderici ve alıcı açısından aşağıdaki maddelerde özetlemiştir:

Gönderici ve alıcının;

a) Söylemek istedikleri hakkında net olmaları, kesin fikrilere sahip olmaları,

b) Mesajı aktarırken diğer tarafın sosyo-kültürel konumunlarına uygun biçimde sunmaları,

c) Mesajı mümkün olduğunca açık, net ve uygun bir dille ifade etmeleri,

d) Diğer tarafın iletişim ile ilişkili becerilerini bilmeleri,

e) Sebatkar olmaları,

f) Diğer tarafın mesajı algılama isteğini güçlendirecek tatmin yöntemini bulmaları

11.5. Yönetimde İletişimin Önemi

İletişim bireyleri bir araya getiren bir olgudur. Bu olgu bireylerin bir arada hareket etmesini sağlamaktadır. Kurumlar ortak bir amaç doğrultusunda bir araya gelmiş organizasyonlardır. Bu noktada iletişim becerilerinin bu tip kurumlarda işlevsel kullanımı büyük bir önem taşır. Eğitim kurumlarında insan sirkülasyonu bulunmaktadır ki bu durum da iletişimin önemini katlamktadır. Eğitim kurumlarında eğitim-öğretim gerçekleşirken iletişimi kullanmak elzem hale gelmektedir.

Doğru ve etkili bir iletişim süreci okulların eğitim ve öğretimden beklenen davranışlara ulaşmasında ve okul kurumunun amaçlarına ulaşmasında son derece önemlidir. Eğitim öğretim sürecinde yer alan ve bu sürecin etkin liderleri olan yöneticiler-öğretmenler ve öğrenciler doğru bir etkileşim süreci ile ortaya çıkabilmektedirler. Öğrencilerin en önemli olan okullaşma sürecinde kazanacakları sosyalleşme ve kültürel anlmada donanımlarında konuşma ve beden dilinin etkililiği yok sayılamaz bir gerçekliktir. Okullarda kurulan doğru ve etkili iletişim sayesinde okul örgütlerinin amaçlarına ulaşması ve okul ortamında öğrencilerin öğrenme aktivitelerinden fayda sağlamaları ve dolaylı olarak da dünyanın doğru olarak etkilenmesi ve değişimi sağlanmaktadır.

Örgütlerde iletişim kurum içindeki bütünleşmenin sağlanmasında ve örgütün amaçları doğrultusunda yürüyebilemsinde son derece önemli bir işleve sahiptir (Gürgen, 1997). Örgüt içindeki değerlerin oluşturulması, korunması, değişimi süreci 1980’lerden itibaren örgütsel iletişime bırakılmıştır. Yakın geçmişe kadar kültürün iletşimi yarattığı düşünülmekteydi ancak 1980 sonrası kültür ve iletişimin arasındaki karşılıklı ilişkiyi ortaya çıkarmaya yönelik araştırmalar kendini göstermektedir (Durğun, 2006). Bu noktada örgüt kültürü ile örgüt iletişimi birbirlerini etkileyen biri olmadan diğerinin de var olması mümkün olmayan iki kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.

Ayrıca yapılan bir çok çalışmadan elde edilen veriler doğrultusunda iş tatmini ile örgütsel iletişim arasında güçlü ilişkiler bulunmuştur.

Bu noktada kurumlarda yürütülen etkili iletişim son derece önemlidir. İster yönetici olsun, ister öğretmen, ister veli her birinin bu süreçte karşılıklı dikkat etmeleri gereken hususlar vardır. Bunları Cüceloğlu, etkili iletişim kurulabilmesi için ilkeler olarak aşağıdaki şekilde ifade etmiştir:

• Bireyin kendine özgü özellikleri ile değerli olduğuna inanması

• Bireyin iletişim kurduğu kişiyi koşulsuz kabul etmesi

• Bireyin sorunlarını kendisinin çözebileceğine inanması

• Bireyin kendini olduğu gibi göstermesi

• Bireyin duygu, düşünce ve davranışlarında tutarlı olması

• Bireyin empatiyle karşısındakinin sorunlarına onun gibi bakabilmesi, onun hissettiklerini yaşayabilmesi.

11.6. Örgütlerde İletişim Biçimleri

Örgütlerde yer alan en önemli süreçlerden birisi iletişimdir. İletişimin bireyin performansında, grubun performansında ve örgütsel performans üzerinde çok büyük etkileri bulunmaktadır. Bir örgütte örgütün etkinliği temel olarak iyi bir yönetim gerektirmektedir ancak bir o kadar iyi bir iletişim de örgütün etkinliğini arttıracaktır. Bir organizasyonun başarıya ulaşabilmesi için grup üyeleri arasındaki iletişimin de, diğer örgüt üyelerinin arasındaki iletişimin de gruplarla olan iletişimin de güçlü olması gerekir ki bu da örgütün yüksek performans geliştirmesini sağlar. Aynı şekilde etkili iletişim bireysel öğrenmenin de, motivasyonun da, mesleki tatminin de en etkili yollarından biridir. Eğer örgütte ya da örgütlerde iletişim sorunları varsa, örgüt içerisinde yer alan bireyler ne kadar yüksek performans gösterirlerse göstersinler ne kadar yetenekli de olsalar örgüt için bu bireylerin etkin olmaları engellenebilir (George ve Jones, 1999: 446–447, akt. Akraçor, Şahin, 2004). Bir örgütün etkin çalışabilmesini ve etkili olmasını sağlayan en önemli unsur etkili iletişimdir (Akraçor, Şahin, 2004).

Örgütsel iletişim ile ilişkili olan tüm kavramlar genel olarak eğitim örgütleri için de geçerli kabul edilebilir. Özellikle eğitim örgütlerinde girdi ve çıktı insandır, bu nedenle diğer eğitim örgütlerinde iletişimin diğer örgütlere göre daha fazla önem taşıdığı söylenebilir. Yönetimde olanların, eğitim verenlerin ve diğer eğitimde görevli olanların, çocukların ve ebeveynlerinin birbirlerine ilişkin eylemleri, sözlü ya da sözsüz olsun, genel olarak iletişim eylemleridir .

Örgütsel iletişimin temelinde iç çevrenin, iş çevresinin ve dışarıda yer alan çevrenin fikrini, desteğini almak, gerektiği durumlarda da örgüt tepkilerinde, strateji ve fonksiyonlarında ya da tepkilerinde uygun değişiklikler oluşturabilmektir (Aytekin, 2007).

Örgütlerde iletişimin iki temel amacı vardır. İlki örgütün faaliyetlerinin gerçekleştirilmesi için faaliyetlerin eşgüdümlenmesi, görevin ilgili personele kişiye iletilmesidir. İkincisi, örgüt üyelerinin iletişim yoluyla örgütsel planları istekli ve şevkli biçimde başarmak için canlandırmasıdır.

Bireyler ya da gruplar bir örgüte iletişim olgusu ile bağlanmaktadırlar. İletişim ile örgütsel yapı oluşmaktadır (Mumby ve Stohl, 1996), örgüt üyeleri arasında da iletişim süreciyle bir paylaşım gerçekleşmektedir. Örgütler, kurumlar kendi içlerinde yer alan iletişim fenomeninin karekterindedirler. Bu fenomen içinde inşa edilen etkileşim ile ortaya çıkan varoluş biçimi örgütü oluşturmaktadır.

11.6.1. Etkili Yönetici İletişimi

Bir eğitim örgütünde yöneticinin işlevi çok önemli bir yer teşkil etmektedir. Kurum kültürünün ortaya çıkmasından, çalışanının motivasyonuna, kurumun işleyişinin olumlu giderek okul ortamında olumlu bir atmosferin yaratılabilmesinde kadar bir çok sorumluluk daha ziyade yöneticinin elindedir. Bu noktada kurulacak doğru, etkili, nitelikli ve verimli iletişim genel atmosferin de olumlulanmasını sağlayacaktır.

Yöneticinin kurum içerisinde etkili iletişim geliştirmede rolü çok yüksektir. Kurum içerisinde bu bağlamda üç önemli rol üstlenmektedir.

1) kişilerarası rolü; Yönetici kurum içerisinde üst yönetimi ile, diğer çalışanlları ile, öğretmenleri ile, velileri ile sürekli interaktif bir çalışma içerisindedir.

2) bilgi rolü; bağlı olduğu birimlerden bilgi talep etmektedir

3) karar verme rolü; yönetici kendisine gelen bilgiler doğrultusunda karar verme ve bu kararı kurumuna iletme rolüne sahiptir.

Bu rollerini gerçekleştirebilmek güçlü bir iletişim becerisini de beraberinde getirmesini gerektirmektedir.

Bu bağlamda yöneticilerin başarısı ile astlarla kurdukları iletişimin niteliği arasında doğru bir korelasyon bulunduğu söylenebilir .

Yöneticiler kurdukları başarılı iletişim yolları ve uygun motivasyon dilleriyle, örgütte yer alan bireyler üzerinde pozitif etki oluşturmaktadırlar. Bu tarz uygun davranış sergileyen bir yönetici çalışanların motivasyonunu, kabiliyetlerini ve çabalarını daha da artırmaktadır. Böylece örgütte görev alanların yeni fikirler üretebilmelerine, problemlere çözüm getirebilme yeteneklerine, rekabete edebilme becerilerine ve sorumluluk almalarına olumlu etki etmektedirler (Barlı, 2010: 316; akt. Hancı, 2019).

Örgütlerde etkin bir iletişim sisteminin kurulması örgüt çalışanları arasında katılımcılık ruhunun geliştirilmesi ve yerleştirilmesi ile sağlanabilir. İnsan kaynakları yönetimi örgütlerde aşağıdan yukarıya doğru iletişimi teşvik eder. Bunun anlamı katılımcı yönetim, bir başka ifade ile yönetim ile çalışan arasında psikolojik ortaklık kurulmasıdır (İbicioğlu, 1999; 12).

11.6.2. Etkili Öğretmen İletişimi

Sınıfta görev yapan öğretmenin esas alması gereken iletişim kişiler arası iletişimdir. İletişim becerileri, birçok meslek alanında olduğu gibi eğitim alanında da eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi ve bir öğrenme ortamı olan sınıfın iyi bir şekilde yönetilebilmesi öğretmenlerin iletişim becerilerini etkili bir şekilde kullanmalarına bağlıdır. Öğrencilerin başarılı olmasında, öğrencilerle iyi iletişim kurabilen ve sınıfı iyi yönetebilen öğretmenlerin büyük payı vardır. Bu bağlamda öğretmenin öğrencilerle iletişim kurabilmesi onlardan geri bildirim alması ve sınıfı iyi yönetebilmesi önem arz etmektedir ( Kaymak, Kara, 2016). İletişim sürecinin bileşenleri öğretim ortamının tanımının içinde de yer almaktadır bunlar da sınıftaki iletişim süreci, öğretmen öğrenci arasındaki kanal ve mesajlardır.

İletişim becerileri, birçok meslek alanında olduğu gibi eğitim alanında da eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi ve bir öğrenme ortamı olan sınıfın iyi bir şekilde yönetilebilmesi öğretmenlerin iletişim becerilerini etkili bir şekilde kullanmalarına bağlıdır. Öğrencilerin başarılı olmasında, öğrencilerle iyi iletişim kurabilen ve sınıfı iyi yönetebilen öğretmenlerin büyük payı vardır. Bu bağlamda öğretmenin öğrencilerle iletişim kurabilmesi onlardan geri bildirim alması ve sınıfı iyi yönetebilmesi önem arz etmektedir (Tan, Tan, 2015).

Bu noktada öğretmenin önce kendisinin nasıl bir iletişimci olduğunun farkında olması, ardından öğrencisini iyi tanıması, onun kişisel özelliklerini bilmesi ve bu özelliklere dikkat ederek iletişim kurmak için çaba sarfetmesi gerekmektedir (Çuhadar, Özgür, Akgün, Gündüz, 2014). Öğretmenlerin sınıflarına etkili iletişim becerilerini yansıtabilmeleri için, öncelikle öğretmenlikteki rollerini ve bu rollerde etkili olan inançları detaylı olarak biliyor olmaları gerekmektedir. Öğretmen-öğrenci arasındaki etkili iletişimin oluşmasını sağlayan inançlar; koşulsuz kabul etmeyi, karşılıklı saygıyı, içtenliği, karşılıklı kurulan iletişimde açık olmayı ve empatiyi gerektirir.

Genel olarak çocuklarla konuşmak onları dili kullanma açısından, erken okur-yazalık açısından, bilişsel gelişim açısından, sosyal beceriler açısından, ve duygu durumları açısından gibi bir çok alanda geliştirmektedir. Çocuklarla gittikçe daha karmaşık ve duyarlı konuşmalar yapmak bu durumu daha da arttırmaktadır.

Öğretmenlerin bu tür konuşmaları yaparken, dil yapılarını, bilişsel süreçlerini, problem çözme becerilerini arttırdığını bilmeleri olumlu iletişim kurarak öğrencisinin potansiyeli çerçevesinde geliştireceğini bilmek öğretmenin eğitim verme ve öğretme performansında da etkili olacaktır. Öğretmenin bu nokta da öğrencisiyle kurulacak iletişimde dikkat etmesi gereken husulara aşağıda maddeler halinde değinilmiştir:

a) Yargılayıcı tutum içinde olmama

b) Duyguları kabul etme

c) Ad koyma ve etiketlemeden kaçınma

d) Övgüyü dikkatle kullanma

e) İşbirliğini yüreklendirme

f) Duygularını yansıtma

11.7. Örgütsel İletişim Araçları

Son dönemlerin modern örgüt anlayışı doğru bilginin örgütsel hedeflerin başarılması için çalışana doğru kanallarla iletilmesi gerekteğini öngörmektedir. Örgüt içi ve dış çevreye yönelik iletişim araçlarına bakacak olursak: Örgüt Dergisi - Gazetesi, Duyuru Panoları, Kapalı Devre Televizyon, Ticari Televizyon ve Radyolar, Mektuplar, Bültenler, Raporlar, Yıllık Raporlar, Telefon, Karşılıklı Konuşma, Toplantı, Yıllık Toplantı, Filimler, Personel Yayınları, Slayt Sunumları, Personel Tavsiye Toplantılarıdır.

11.7.1. Yazılı İletişim Araçları

Örgütlerde daha ziyade sözlerin kalıcı olmasını sağlamak amacıyla yazılı iletişim araçları kullanılmaktadır. Yazılı iletişim kullanılırken mesaj bir kaç kurumsal basamaktan geçmektedir. Böylece gönderilen mesajın gerçek niteliği ve içeriği yitirilmemektedir. İşletme gazetesi, broşürler, el ilanları, afişler, ilan tahtası, yazılı raporlar gibi araçlar yazılı iletişim aracı olarak değerlendirilmektedir.

11.7.2. Sözlü İletişim Araçları

Yöneticilerin çoğu kaçınılmaz olarak gün içinde sözlü iletişimi kullanmaktadır. Kişilerin yüz yüze konuşurken çoğunlukla sözlü iletişimi kullanmaları çok normal bir süreçtir ve oldukça da etkilidir. Sözlü iletişimde telefonda kullanılabilir. Ancak telefonla yapılan iletişimde ses tonu ve kelimelerin seçimi çok daha önemlidir. Sözlü iletişim o an kişinin psikolojik durumuna uyum gösterme ve iletişimin hızlı gerçekleşmesi gibi güçlü yanları olduğu gibi çabuk unutulma ve belge niteliğinin olmaması gibi zayıf yönleri de mevcuttur.

11.7.3. Görsel - İşitsel İletişim Araçları

Son dönemde teknolojinin hızla gelişmesiyle iletişimde de bu araçlar sık kullanılır hale gelmiştir. Yeni işe girren kişilere işletmenin, kurumun fiziksel yapısı, çalışma koşulları, üretim sürecine ilişkin görüntüler, videolarla, slaytlarla...vb. görsel araçlarla ya da radyo gibi işitsel araçlarla aktarılabilmektedir. Böylece ayrıntılı bilgi kısa sürede kalıcı bir şekilde çalışanlara iletilebilmektedir.

11.8. Örgütlerde İletişimin İşleyiş Biçimi

Bilgi, motivasyon, kontrol ve örgütsel heyecan şeklinde dört temel amaç çerçevesinde şekillenen örgütsel iletişim işlevleri; bilgi sağlama, ikna etme, etkileme, birleştirme, emir verme, eğitim-öğretimdir.

Örgütlerde iletişim daha çok hiyerarşik yapıya bağlı olarak ortaya çıkmaktadır. İki farklı tür iletişimden söz etmek mümkündür.

11.8.1. Yapısal İletişim Yöntemi

a) Formal (biçimsel) iletişim yöntemi

Formal iletişimde kurum içerisinde kurumun kuralları çerçevesinde gerçekleşen, kurumdaki kişiliklerden farklılaşmış, ast-üst arasında gerçekleşen bir iletişim türüdür.

b) Informal (biçimsel olmayan) iletişim yöntemi

Kurumda yer alan çalışanlardan oluşan formal olmayan gruplar ve bu informal gruplar arasında devam eden kişiler arası süregelen bir iletişimdir.

11.8.2. Mesajın Akım Yönü Açısından İletişim Yöntemi

a) Dikey iletişim

Örgütlerde dikey iletişim yukarıdan aşağıya planlanırken aynı zamanda aşağıdan yukarıya doğruda planlanmalıdır. Dikey iletişimde aşağıdan yukarıya doğru ve yukarıdan aşağıya doğru nezeket kurallarına uyulması gerekirken, aşağıdan yukarıya doğru saygı, yukarıdan aşağıya doğru da şefkat kurallarına dikkat etmek gerekir.

b) Yatay iletişim

Biçimsel iletişimin diğer bir boyutudur. Aynı düzeyde bulunan diğer bölümlerde yer alan kişiler arasında iletişim kurulmasını ifade etmektedir . Yatay iletişimin temel işlevi, formal iletişim ağı içinde koordinasyon ve problem çözümü sağlamaktır .

c) Diagonel iletişim

Çapraz iletişim de denilen diagonel iletişimde farklı bölümler ve farklı düzeyler arasında kurulan iletişim anlatılmaktadır

Örgüt içine yönelik yukarıda aktarılan dikey, yatay ve çapraz iletişim yöntemlerine ek olarak örgütlerin dış çevreleri ile iletişimini sağlamaya yönelik dış iletişimde önem oluşturmaktadır. Çünkü örgütler kendisinden hizmet alanların yanı sıra mal ve hizmet sağlayanlar, mesleki kuruluşlar, düzenleyiciler, müfettişler, yerel ve kamu yönetimleri, uzmanlar, liderler gibi çok farklı gruptan kişiler, kurumlar ya da kuruluşlarla da iletişime geçmek durumundadırlar.

11.9. Örgüt İçi İletişimin Amaçları

Örgüt içi iletişimin amaçlarına ilişkin fonksiyonlarının neler olduğunu ifade etmekte fayda görülmektedir. Örgüt içi iletişim fonksiyonları; “- Bilgi Sağlama - İkna Etme ve Etkileme - Emredici ve Öğretici İletişim” şeklinde üç şekilde açıklanmaktadır. Varol, örgüt içi iletişimin temel amaçlarını şu şekilde sıralanmıştır:

• Örgütün amaçları, hedefleri ve politikalarının çalışanlarca bilinmesini sağlamak,

• İş ve işlemlere ilişkin bilgi vermek ve bu yolla iş ve beceri eğitimini kolaylaştırmak,

• Örgütün sosyal ve ekonomik sorunları konusunda bilgi vermek ve çalışanları bunların genel sosyal ve ekonomik sorunlar ile bağlantıları konusunda aydınlatmak, ayrıca örgüt içi duygusal ve çatışmalı sorunlar, konusunda aydınlatmak,

• Yenilik ve yaratıcığı özendirerek, çalışanları deneyim, sezgi ve akıllarına dayanarak, yönetime bilgi ve geri bildirim sağlamaları konusunda özendirmek,

• Örgütün etkinlikleri, önemli olaylar ve kararlar, başarılar konusunda aydınlatmak,

• Bilgilendirme yoluyla da örgütsel yaşama katılım düzeyini arttırmak,

• Yöneticiler ve çalışanlar arasında iki yönlü-karşılıklı iletişimi özendirmek,

• Çalışanların iş sırasında veya iş sonrasında örgütü temsil niteliklerini geliştirmek,

• İşte ilerleme olanakları, çeşitli çalışanlarla ilgili, gelişmeler, geleceğe ilişkin beklentiler vb. konularda bilgilendirmek veya aydınlatmak”

11.10. Örgütlerde İletişimi Etkileyen Etmenler

Bölümde genel olarak iletişim, iletişim süreçleri ve iletişim biçimleri hakkında fikir sahibi olduktan sonra bu süreçleri etkileyen etmenler üzerinde durulmasında fayda bulunmaktadır.

Etkili iletişimin olmadığı kurumlarda öğretmenler ve yönetim arasında sağlıksız bir ilişki, kopukluk ve çatışma olabilmektedir.

Bu süreci etkileyen etmenleri birkaç alt başlık altında inceleneyebiliriz; psikolojik etmenler, teknik etmenler, örgütsel etmenler.

11.10.1. Psikolojik Etmenler

İletişim sürecinin başında, gönderici amacının ne olduğunu belirleyemezse iletişimde daha ilk safhada önemli bir engel oluşur. Aynı zamanda, gönderici ve alıcının zihninde önceden var olan bazı düşünceler, değer yargıları ve tutumlar da iletişimde büyük engellere neden olabilmektedir. Böyle bir durumda alıcı, eğer ki mesaj değer yargısına veya düşüncelerine ters düşüyorsa iletilen mesajı almak istemeyecek ya da aktarılan mesajı doğru yorumlayamayacaktır. Bu durumda gönderici de, alıcı da, birbirine zıt değer yargıları nedeniyle birbirlerini yanlış anlayacaklar ve doğru ve etkili bir iletişim kuramayacaklardır .

11.10.2. Teknik Etmenler

İletişimi etkileyen teknik etmenler, iletişim araç ve kanallarından, mesajdan ve iletişim sürecinde kullanılan yazılı ya da sözlü dilden kaynaklanır. İletişim sürecinde mesajın, alıcının durumu göz önüne alınmadan düzenlenmesi, engel oluşturabilir. Mesela; mesajı resimlerle ifade ettiğimizde daha iyi anlayacak bir bir gruba yazıyla mesaj göndermek uygun bir tutum değildir.

11.10.3. Örgütsel Etmenler

Örgütlerde yer alan statü farklılıkları, iletişimi filtreleyen ve bilgileri çarpıtabilen bir yapıya sahip olabilir. Eğer grup içinde ast ve üst arasında büyük statü farkı bulunuyorsa bilgi üste yönetimin istediği şekilde iletilebilir ya da bazı durumlarda hiç iletilmeyebilir. Bu durumda yöneticinin örgüt hakkında bilmesi gerekenlerin bilinmesine engel olabilir ve yönetimde aksaklıklara sebep olabilir.

11.11. Erken Çocukluk Yönetiminde İletişimin Önemi

Sonuç olarak örgütlerde, kurumlarda etkili iletişimin devam edebilmesi kurumun devam edebilmesi, kurumdaki işleyişin uygun şekilde yürüyebilmesi, kişilerin huzurlu, keyifli ortamda mesleki görevlerini en iyi şekilde gerçekleşebilmesinin sağlaması açısından çok önemlidir. Erken çocukluk dönemini kapsayan okullar, yaşamın çocuklara aktarıldığı yerlerdir. En temel becerileri çocukların bu kurumlarda öğrendiğini de düşünecek olursak, doğru ve etkili şekilde kurulan örgüt içi iletişimin, bu kurumlara devam eden çocukların ilerideki yaşantılarında doğru ve etkili iletişim kurabilen, uygun sosyal beceri geliştirebilen, kişiler arası ilişkilerde başarı sahibi bu sayede de mesleki ve sosyal hayatında istediği başarıyı elde eden sağlıklı ve uyumlu bireylerin olmasına yardımcı olması beklenmelidir.

Ancak yapılan çalışmalar da ast üst ilişkilerinde iletişim dilinde ve iletişimi algılamada farklılıklar tespit edilmiştir. Astlar yöneticileri ile uygun iletişim kuramadıklarını ifade ederlerken, yöneticiler astlarının ne zaman isterlerse kendileri ile iletişime geçebildiklerini ifade etmişlerdir oysa ki iletişimden doyum alabilmek sağlıklı olmanın bir belirtisi olarak değerlendirilmektedir.

Erken çocukluk eğitimine yönelik kurumlarda kurumun en üst kademesindeki yöneticiden en alt seviyede görev alan çalışana kadar her seviyedeki bireyin kurduğu etkili iletişim kurum kültürünü olumlu şekilde etkileyecektir. Yukarıda ifade edilen çalışmada da aslında kurumlar içinde yeterince sağlıklı iletişim kurulmadığını göstermektedir. Yöneticiler çalışanlarının kendileri ile sağlıklı iletişim kurduğunu söylemekte, ancak çalışanlar bu iletişimin gerçekleşmediğini ifade etmektedir. Oysa ki, küçük yaşlardan itibaren çevresini model alma yoluyla öğrenen çocuklara olumlu modeller sunmak öğretmenlere, yöneticilere ve çocuğun çevresinde bulunan herkesin birincil görevi olmalıdır. Yöneticinin kurduğu olumlu ve etkili iletişim kurumun iklimini olumlu hale getirecektir. Bu durumda geleceğin toplumunu oluşturacak olan çocukların olumlu kişilik özelliklerini göstermesine kadar bir çok yönden gelişimlerine etki edecektir.

12. ZAMAN YÖNETİMİ

Giriş

Bu bölümde zaman ve zaman yönetimi kavramlarını, zaman yönetimini zorlaştıran veya kısıtlayan zaman tuzaklarını, zamanı iyi yönetebilmek için kullanılabilecek yaklaşımları, sınıfta etkili zaman yönetimi ve özellikle erken çocukluk eğitim sınıflarında etkili zaman yönetimi için dikkat edilmesi gerekenkler ele alınacaktır

12.1. Zaman ve Zaman Yönetimi Kavramı

Zaman kavramı, geçmişten günümüze birçok bilim dalının araştırma konusu olmuş ve zamanın ölçümlemek üzerine çalışmalar yapılmıştır. Zaman çoğunlukla saniye, dakika, saat, gün, hafta, ay ve yıl gibi kavramlar kullanılarak tanımlanmaya çalışılmıştır. Türk Dil Kurumu’na göre zaman, “bir işin, bir oluşun içinde geçtiği, geçeceği veya geçmekte olduğu süre, vakit” olarak tanımlanmaktadır. Isaac Newton’a göre evrende zaman her yerde ve herkes için sabittir. Einstein’ın görelilik yasasına göre zaman, kişiye özel bir hızla akmaktadır.

Farklı ortamlara ve kişilere göre zaman algısı değişmekte, bu farklılık zaman türlerinde de görülmektedir. Zaman ölçülebilirlik açısından “nesnel” ve “öznel” zaman biçiminde iki grupta toplanmaktadır. Saat gibi araçlar yoluyla ölçülebilen zaman nesnel zaman iken, kişinin içinde bulunduğu duruma göre hissettiği / algıladığı zaman ise öznel zaman olarak tanımlanmaktadır.

Zaman kavramı alınamaz, satılamaz, geri döndürülemez, depolanamaz, değiştirilemez olduğuna göre onu var olan haliyle en verimli ve etkili şekilde kullanmak gereklidir. Zamanı etkili kullanabilmek için ise onu doğru şekilde yönetmek gereklidir. Zaman yönetimi birbirini takip eden beş adımlık bir süreçten oluşur.

Şekil 1. Zaman Yönetimi Süreci

Zaman yönetimi kavramı ilk kez yoğun iş temposu olan yöneticilerin zamanlarını daha iyi organize etmelerine yardımcı olmak amacıyla bir eğitim aracı olarak Danimarka’da geliştirilmiş; günlerin, saatlerin ve hatta dakikaların dahi mümkün olan en etkili şekilde kullanılması düşüncesi üzerinde temellendirilmiştir. Günümüzde ise profesyonel çalışma hayatında başarının en önemli unsurlarından biri durumuna gelmiştir. Peeters ve Rutte, zaman yönetimini bireylerin amaçlar belirlemesi ve bu amaçları bir öncelik sırasına koymaları ardından da amaçlarına ulaşmak için yapacakları işlerin planlaması, bu plana ne oranda sadık kalıp kalmadığını takip etmesi olarak tanımlamaktadır. Amaçlara ulaşmak, yapılan işleri denetlemek, kişinin kendi motivasyonunu yükseltmek açısından önemli görülen kişisel performansı geliştirme tekniğidir.

Mancini, bireyin zamanını nasıl yönettiğine ilişkin kendini değerlendirmesi için bazı sorular geliştirmiştir.

İlk Basamak

o Günlük ya da ajanda taşıyor musun?

o İmzaladığın her dokümanın kopyasını alır mısın?

o Arabanda haritalar var mı? Araban yoksa, araban olduğunda harita taşır mıydın?

o Daha önceden ayarlanmış randevuları teyit eder misin?

o Telefon aramalarına 24 saat içinde geri döner misin?

o Evde anahtarlarını koyman için özel bir yer var mı?

o Eşyalara ait kullanım kılavuzu, garanti belgesi gibi evrakları belli bir yerde tutar mısın?

o Telefona yakın bir yerde kağıt ve kalem var mı?

o Ofisinde insanların seni bulabilecekleri önceden belirlenmiş görüşme saatleri var mıdır?

o Yarın hasta olsan, ofisinde senin yerine geçebilecek kişi belli mi?

o Salondaki ampul patladığında evde yedek ampulün var mıdır?

o Bir randevunu beklerken yanında okuyacak bir şeyler olur mu?

Yukarıda ki sorulardan sekiz ve üstüne “Evet” cevabı verdiyseniz oldukça iyi zamanı yönettiğinizi söylemek mümkün iken 11 ve üstü maddeye “Evet” cevabı verdiyseniz bu zaman yönetimi konusunda obsesif olduğunuzu, sekiz evet cevabından azı ise zaman yönetimi konusunda çalışmanız gerektiğini göstermektedir.

İkinci Basamak

o Son üç ay içinde beklenmedik bir ödeme durumu oldu mu?

o Eve haftada birden fazla iş götürdüğün olur mu?

o Ofisinde mesai saatleri dışında haftada iki kereden fazla kalman gerekti mi?

o Sınav öncesi sabahladığın olur mu?

o Seni bunaltan bir komite içinde misin?

o Önemli olsa bile hoşlanmadığın biri aradığında ona geri dönmeyi ertelediğin olur mu?

o Diş doktoruna gitmek için dişinin ağrımasını mı beklersin?

o Kahvaltıyı sıklıkla atladığın olur mu?

Bu sorular içinde beş veya daha fazla seçeneğe evet dediyseniz sizin bazı davranış ve çevresel düzenlemelere ihtiyacınız olduğunu söylemek mümkündür. Sıfır evet cevabı dışındaki tüm sonuçlar hayatınızı gözden geçirmeniz gerektiğine işaret etmektedir.

Zaman yönetimi konusunda çalışmaları bulunan Covey, Merrill ve Merrill (2015) tarafından kişilerin zamanlarını nasıl kullandıklarını değerlendirebileceklerine ilişkin geliştirdikleri Covey Matrisi olarak da bilinen matriste dört temel alan bulunmaktadır.

I. Alan: Acil ve önemli olay/durum/aktiviteler yer alır. Bu alandaki iş/görevler yönetilmeli ve hızlıca çözüme ulaştırılmalıdır.

II. Alan: Acil olmayan ancak önemli olan olay/durum/aktiviteler yer alır. Hemen ya da sonra yapılacağına karar verme ve planlama yapılarak çözüme ulaştırılmalıdır.

III. Alan: Acil olan ancak önemli olmayan olay/durum/aktiviteler yer alır. Diğer kişiler için öncelik/aciliyet arz eden ancak zaman yöneten birey için önemli olmayan durumlardır.

IV. Alan: Bu kısımdaki olay/durum/aktiviteler ne önemlidir ne de acildir. “Boş zaman” olarak da nitelendirilen zaman diliminde yer alır.

| ACİL | ACİL DEĞİL
ÖNEMLİ | I HEMEN YAP Krizler Çözüm bekleyen sorunlar Belli bir sürede bitirilmesi gereken projeler | II NE ZAMAN YAPILACAĞINI PLANLA Önlem Alma İlişki Kurma Yeni fırsatları görme Planlama Dinlenme Güçlendirme
ÖNEMLİ DEĞİL | III DAHA SONRA YAP Amaçsız telefonlar görüşmeleri, ziyaretler Bazı mektuplar, raporlar Bazı toplantılar Hemen yapılması gereken bazı işler Popüler etkinlikler | IV İŞİ DEVRET Ivır zıvır işler Bazı telefonlar Zamanı boşa harcatan işler İlgisiz yazışmalar TV izleme

Şekil 2. Covey Matrisi

Zaman yönetimiyle ilgili yapılması gerekenler yanında zamanı tüketebilen, verimli ve etkili kullanımını engelleyen bir takım tuzaklar bulunmaktadır.

12.2. Zaman Tuzakları

Zaman tuzakları, zamanı israf eden, etkin kullanmayı engelleyen, kişiyi zor durumda bırakan zaman kaybettiricilerdir. Bu tuzakları bir kısmı dış kaynaklı bir kısmı ise kişinin kendisi kaynaklıdır. Aşağıdaki tabloda en temel ve yaygın yaşanan zaman tuzakları sunulmuştur.

Tablo 1. En yaygın zaman tuzakları

Kendimizden kaynaklanan | Dış faktörlerden kaynaklanan
Kararsızlık Erteleme Uykuya Düşkünlük Unutkanlık Etkili Dinlememek Düzensizlik Televizyon Bağımlılığı Mükemmeliyetçilik Her işi kendiniz yapmaya çalışmak Hayır diyememek Öz disiplin yokluğu Acelecilik Çabuk sinirlenme | Dijital Dikkat dağınıklığı Bölünmeler Randevusuz gelen ziyaretçiler Bilgi eksikliği Yeterince açık olmayan iş tanımı Bekleme zamanları Krizler Verimsiz toplantılar Aşırı bilgi Yanıt Gelmesini Bekleme İletişim eksikliği Gereksiz ya da aşırı kontrol

Tablo 1’de görüldüğü üzere bir çok zaman tuzağı bulunmaktadır. Zaman tuzaklarına düşmeden zamanın yönetimini veirmli ve etkili bir şekilde sağlamak için özellikle bireyin kendisi kaynaklı olanlardan kurtulmak için adım atmak, gerekli ise destek almak ve sistem geliştirmek gereklidir.

12.3. Zaman Yönetimi Yaklaşımları

Zaman yönetimi yaklaşımları zamanın etkili kullanılması için kesin bir tarif değildir, öneri niteliğindedir. Zamanı verimli ve etkili kullanmak için bu yaklaşımları doğru yer ve zamanda uygulamak gereklidir. Yaklaşımlarla ilgili alanyazın incelendiğinde farklı sınıflamalar bulunmaktadır.

12.3.1. Kendini Toparla Yaklaşımı

Düzen yaklaşımı, zaman yönetimindeki problemlerin çoğunun yaşamdaki düzensizliklerden kaynaklı olduğunu savunur. Bu yaklaşıma göre zamanı etkili kullanmak için 3 düzenleme üzerine çalışmak gereklidir Bunlar:

a. Nesneleri düzenlemek: somut nesnelerin konumlanması ve düzenlenmesini içerir. Anahtarları, bilgisayar dosyalarını, iş alanını, evi, mutfağı düzenlenmesi gibi.

b. Görevleri düzenlemek: Gün içerisinde yapılacak işlerin listelenmesi ve bu listedeki işlerin bir düzene sokulması anlamına gelmektedir. Yapılacakları düzenlemek için değişik yazılımlar ve telefon uygulamaları kullanılabilir.

c. İnsanları düzenleme: Etrafınızdaki kişilerin (iş hayatı/ özel hayat) görev tanımlarını yapmak, neler yapabileceklerini önceden planlamak anlamına gelmektedir. Gerektiğinde yetki devretmek de bu başlık altında ele alınabilir.

Güçlü ve Zayıf Yanları

Güçlü Yanları: Kişiye zaman kazandırır, zihni rahatlatır.

Zayıf Yanları: Zamanın büyük bölümü üretim yerine planlama-düzenleme ile harcanır ise amacından uzaklaşır ve bir zaman tuzağı olarak yer bulur.

12.3.2. Savaşçı Yaklaşımı

Kendine ayrılan zamanın korunması üzerine odaklı olan bu yaklaşımda her tür tuzağa karşı kişinin kendi zamanını koruma ve üretim üzerine yoğunlaşmasını içermektedir. Önemli olanın “acil” işler olduğuna vurgu yapılmaktadır. İş temposu ve günlük yaşam rutini yoğun olan kişiler tarafından sık tercih edilen yaklaşımda işleri önem sırasına göre sıralamak önemlidir. Bu yaklaşımda yer alan teknikler:

a. Kendini yalıtmak: Aciliyeti olmayan, anlamsız iletişimden uzak durmak, telesekreter kullanmak, gereksiz randevuları reddetmek gerekir.

b. Yalnız kalmak: Rahatsız edilmemek, odaklanarak çalışabilmek için yalnız kalınabilecek bir yere çekilmek.

c. Yetki devretmek: Daha etkili işlere zaman ayırabilmek için başkalarına görev vermek.

Güçlü ve Zayıf Yanları

Güçlü Yanları: Zamanın sorumluluğunu kişisel olarak üstlenmeye dayalı, diğer dikkat dağıtıcı etmenlerden kendini yalıtıp esas işe odaklanmak.

Zayıf Yanları: Bireyin kendi ve kendisine göre önemli gördüğü işler dışındaki bir çok kişi ve işi geri plana koyar ve öteler.

12.3.3. ABC Yaklaşımı

Bu yaklaşımda yapılacak işler önemine göre öncelik sırasına konur. Önem sırası belirlenirken hedeflere uygunluk ölçütleri esas alınır. Yapılacak işler A,B ve C olarak üç grupta sınıflanır teknikler:

A tipi işler: yapılması önemli olan, ertelenemez işler

B tipi işler: A tipi işlerden zaman kalırsa ve A tipi işleri desteklemek için yapılan, belli bir süre ertelenebilir işler

C tipi işler: A ve B tipi işlerden zaman kalırsa yapılabilecek işlerdir.

Güçlü ve Zayıf Yanları

Güçlü Yanları: Düzen ve ardışıklık sağlar. Yapılacak işlerle, öncelikli görevler arasındaki farkı anlamamızı sağlar.

Zayıf Yanları: İşlerin önem ve öncelik sıralaması “öznel” olabileceğinden yanlış değerlendirmeler yapılabilir.

12.3.4. Sihirli Araç Yaklaşımı

Bu yaklaşım, etkili zaman yönetimi için doğru aracın ve gereçlerin kullanılmasını savunur. Doğru araç bireye yaşam kalitesini geliştirme gücü vereceği varsayımına dayanır. Bu araçlar öncelikleri izlememize, işleri planlamamıza ve ana bilgiye rahatça ulaşmamızı yardımcı olacak niteliktedir.

Güçlü ve Zayıf Yanları

Güçlü Yanları: Araçların etkili bir şekilde kullanılması önemlidir. Doğru araçlar, işlerin daha kısa sürede ve etkin bir şekilde yapılmasını sağlar.

Zayıf Yanları: İyi araç her şeyin çözümü olduğuna ilişkin varsayım hatalıdır. Aracın iyi olması işin iyiliğini garanti etmez ancak işin doğruluğunu garanti edebilir.

12.3.5.Zaman Yönetimi 101 Yaklaşımı

Zamanı yönetebilmenin bir beceri olduğu ve uzmanlaşma gerektiği görüşünü savunan bu yaklaşımda zamanı iyi yönetebilmek için bireylerde bulunması gereken bazı beceriler vardır. Bu becerilerin kazanılmış olması, hedeflere ulaşma sürecinde zaman kaybını engeller:

• Yapılacak işlerin listesini tutmak

• Ajanda-randevu defteri tutmak

• Hedef belirlemek

• Planlama yapmak

• Yetki devretmek

• Öncelikleri belirleyerek sıralamak

Güçlü ve Zayıf Yanları

Güçlü Yanları: Kazanılan becerilerin, hedeflere daha etkin süreçlerle ve daha az enerji ile ulaşılmasına katkı sağlamasıdır.

Zayıf Yanları: Eylemsel süreçlere önem vermekten çok bireysel beceri geliştirmeye yöneliktir. Bireysel beceriler bazen işleri kolaylaştırabilir; ancak çözümlemekte de yetersiz kalabilir.

12.3.6. Kendini Akıntıya Bırak Yaklaşımı

Bu yaklaşım diğer yaklaşımlardan farklı bir bakış açısına sahiptir. Temel varsayımı hayatın ritmini ve doğal uyumunu anlama, hayatın bize açtığı ya da açacağı beklenmedik fırsatlar için hazır olma düşüncesidir. Bu nedenle bu yaklaşımda zamanı yönetmek mümkün görülmez, bunun yerine zaman içerisinde kendimizi doğal akışa bırakmak ve zamanla bütünleşmek fikri hakimdir.

Güçlü ve Zayıf Yanları

Güçlü Yanları: Zamanın sürprizlerine karşı hazırlıklı, zamanla bütünleşmiş bir şekilde bireyin yaptığı işe kendisi vermesi ve işten keyif alması ile ilgilidir.

Zayıf Yanları: Zaman yönetimine karşı çıkması, hedeflilik ve planlılık gibi üretim için önemli iki temel yapıyı göz ardı etmektedir.

12.3.7. Hedef Yaklaşımı

Bu yaklaşımda bireyin ne istediğini bilmesi ve bunun için çaba harcaması görüşü hakimdir. Kısa, orta ve uzun vadede hedefler belirlenmesi gerektiği savunulan yaklaşımda hedeflerin belirlenmiş olması ile karmaşa yaşanmaz ve bireyin daha yüksek düzeyde motive olacağı vurgulanmaktadır.

Güçlü ve Zayıf Yanları

Güçlü Yanları: kişisel gelişim açısından etkili, bireyin vizyon oluşturmasına katkı sağlar.

Zayıf Yanları: Hedefin doğru seçilmemiş olması bireyler için zaman kaybına ve hayal kırıklığına sebep olmaktadır.

12.3.8. İyileştirme Yaklaşımı

Zaman yönetimi konusundaki sorunların; çevresel, sosyal, kültürel veya psikolojik nedenlere dayalı olarak ortaya çıkabileceğini varsayar. Kendi amacına aykırı ya da işlevsiz zaman yönetimi davranışları, temel eksikliklerini oluşturmaktadır. Zamanın etkili kullanılmaması, kendi amacına uygun davranmama, mükemmeliyetçi olma ve çevreye yenik düşmekten kaynaklanır. Kültürlerin zamanı nasıl algıladıklarına göre de bu yaklaşımdaki tutumlar değişkenlik gösterebilir.

Güçlü Yanları: Kültürel ve psikolojik faktörlerin iyileştirilmesi zaman yönetimini kolaylaştırır.

Zayıf Yanları: Olayların akışına bırakılması, engellerle mücadele edilememesi zamanla bireyde bıkkınlık yaratabilir.

12.4. Sınıfta Zamanın Etkili Kullanılması

Sınıfta zamanın verimli kullanılması, çocukların dikkatini öğretim yaşantıları üzerine yoğunlaştırmaları ve öğrenme amaçlarına ulaşmak için yeterli düzeyde güdülenmelerini ifade etmektedir. Öğretmenlerin gerek sınıf düzeninde gerekse de programlamayla ilgili becerilere sahip olması, eğitim-öğretim sürecinin hedeflerine ulaşma konusunda öğretmenlere kolaylık sağlamaktadır. Aynı zamanda öğretmenler zaman yönetimi konusundaki davranışları ile öğrencilerine model de oluşturmaktadır (Ekici, 2004; Ünlüer, 2018).

Sınıfta zamanın doğru yönetilmesi için öğretmenin öncelikle zaman tuzaklarından uzak durması, planlama ve hatırlatma konusunda teknolojik araç-gereçlerden faydalanmalıdır. Bunların yanı sıra bir çok kaynakta sınıf içinde öğretmenin zaman yönetimi için yapması gerekenler sıralanmıştır. Bunlar:

• Amaçlar net olarak ortaya konmalı

• Amaçların gerçekleşmesi için zamanın nasıl kullanılacağını açıklayan detaylı bir günlük plan hazırlanmalı

• Öğretmen eğitim-öğretim sürecine hazır ve güdülenmiş olarak gelmeli

• Eğitim-öğretim süreci başlangıç ve bitişleri geciktirilmemeli, ertelenmemeli

• Uygun öğretim yöntem ve teknikleri kullanılmalı

• Öğrenme için olumlu bir sınıf iklimi yaratılmalı

• Sınıf içinde öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci arasındaki iletişimin etkili olması için destekler sunulmalı

• İstenmeyen davranışları önlemeye yönelik gerekli çalışmalar yapılmalı

• Öğrencilerin de aktif katılım sağladıkları, sürecin bir parçası oldukları öğrenme yaşantıları oluşturulmalı

• Sınıf kuralları çocuklarla birlikte belirlenmeli ve kurallara uyulması için sınıfın her bir üyesi çaba sarf etmeli

12.5. Erken Çocukluk Sınıflarında Zaman Yönetimi

Okul öncesi çocuğun, okula ayak bastığı andan, okuldan ayrıldığı ana kadar geçirdiği her zaman dilimi önemli ve değerlidir. Çocuğun kurumda geçirdiği sürede etkileşim kurulur, ilişkiler oluşturulur, planlanan içerik ve etkinlikler uygulanır. Çocuğun öğrenmesi günlük eğitim akışı ile yapılandırılır. Bu yapılandırma:

• Hareketli ve sakin yaşantıları içermeli ve dengelemeli

• Çocuğun vücut ritmine uygun bir akış sağlamalı

• Çocuğun yaşantılarını içselleştirmesine olana sağlamalı

• Bireysel kontrol ve rahatlama teknikleri geliştirmesine fırsat verilmeli

• Ruhsal olarak gelişmesini sağladığı gibi bütün zeka alanlarını geliştirmeye uygun fırsatlar yaratmalı

• Çocuğun gününe amaç ve anlam katmaya yardımcı olmalı

• Çocuğu tek başına ya da grupla zaman geçirme fırsatı tanımalı

• Öğretmenin yapılandırdığı ve çocuğun yönlendirdiği etkinlikler yaşantıları dengelemeli

• Çocukların bir etkinlikten diğerine geçişi için uygun stratejiler geliştirmesini sağlamalı

• Aynı zamanda çocuğun yaş ve gelişim düzeylerine yönelik gerçekçi bir yapıda olmalıdır.

Erken çocukluk eğitimi sınıflarından uygulanan program ve planlar Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2013 yılından hazırlanan “Okul Öncesi Eğitim Programı”na göre aylık plan, günlük eğitim akışı ve etkinlik planları yoluyla yapılmaktadır . Öğretmenin eğitim-öğretim sürecini önce aylık olarak planlaması ardından bu plana uygun günlük eğitim akışını hazırlaması gerekmektedir (Tablo 2).

Güne Başlama Zamanı | Günün ilk etkinliğidir çocukları güne hazırlamak, uyumu kolaylaştırmak amacı ile sohbet edilir. Çocukların o gün öğrenme merkezlerinde yapmak istediklerini ifade etmeleri sağlanır. Ayrıca güne hazırlık için kısa bir hareket çalışması yapılabilir, gün içinde yapılacak etkinliğe dikkat çekmek için küçük bir uygulama yapılabilir.
Oyun Zamanı | Öğrenme Merkezlerinde / açık havada oyun
Kahvaltı, Temizlik |
Etkinlik Zamanı | Etkinlik adı, türü ve uygulanış şekli yazılır ( Etkinliği uygulanışı yazılmaz)
Öğle Yemeği/ Temizlik |
Dinlenme Zamanı |
Kahvaltı/Temizlik |
Etkinlik Zamanı | Etkinlik adı, türü ve uygulanış şekli yazılır ( Etkinliği uygulanışı yazılmaz)
Oyun Zamanı | Öğrenme Merkezlerinde / açık havada oyun
Günü Değerlendirme | Çocuklar gün içinde ne planladıkları, neler yaptıkları, nelere ulaştıkları üzerine değerlendirmeler yaparlar ve hep birlikte sohbet edilip ertesi gün için planlamalar hakkında konuşulur.
Eve Gidiş |
Genel Değerlendirme | Çocuklar eve gittikten sonra öğretmen hem gözlemlerini hem de etkinlik değerlendirmelerini dikkate alarak , Çocuklar, program ve öğretmen açısından değerlendirme yapar ve açık açık yazar.

Günlük eğitim akışı, sınıfta o gün içinde yapılacakların sıralandığı bir yapıdır. Güne başlama zamanı ile başlanan gün oyun zamanı, etkinlik zamanı, kahvaltı, yemek, temizlik zamanı ve günü değerlendirme zamanı ile sonlandırılır. Çocukların okuldan ayrılmalarından sonra genel değerlendirme ile öğretmen tarafından değerlendirilerek akış tamamlanır. Günlük akışışının her gün aynı sıralamayı yani rutini takip ediyor olması çocuğun kendini planlamasına ve güvende hissetmesine neden olur. Çocuğun hem kendi liderliğinde hem de öğretmenin liderliğinde deneyimlediği rutinler içeren okul günü çocuğun zamanı yönetme becerilerine önemli bir destek sunar.

Günlük eğitim akışı çocukların bir etkinlikle uğraşması için yeterli hız ve süreyi içermeli, ne gereğinden uzun ne de kısa olmalıdır. Zaman ve hız kadar önemli olan bir başka unsurda akış içinde etkinlikler ve mekanlar arasındaki geçiştir. Bu geçişlerin beklemeleri ortadan kaldırması, güvenli olması, kurallar belirlemiş olması gereklidir. Günlük eğitim akışındaki etkinliklerin yapısı ve süreleri çocukların gelişim düzeylerine ve okula uyum düzeylerine göre de şekillenmelidir. 36-48 aylık çocuklarda uygulanacak günlük eğitim akışın zaman ve hız düzeni ile 48-60 aylık çocuklarsa uygulanacak olan akışın düzeni farklı olmalıdır.

12.5.1. Günlük Eğitim Akışında Yer Alan Zaman Blokları

Günlük eğitim akışında yer alan zaman bloklarının neleri kapsadığı ve süresine ilişkin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan 2013 Okul Öncesi Eğitim Programı’nda yer verilen açıklamalar bu kısımda yer almaktadır . Günlük eğitim akışında doğru planlama yapılması zaman yönetimini kolaylaştıracağından öğretmenler için önemli bir beceri olarak ele alınmalı ve gerekli destekler sunulmalıdır. Güne başlama, oyun, etkinlik, günü değerlendirme, eve gidiş ve genel değerlendirme ile birlikte uygulamanın yapıldığı sınıftaki çocukların yaş gruplarına göre uyku/dinlenme zamanı, kahvaltı-yemek- temizlik zamanı gibi günlük rutin zamanları da başlık olarak yer almaktadır.

Güne başlama zamanı:

Okul öncesi eğitimi kurumlarında günün başlangıcında yer verilmesi gereken bir zaman aralığıdır. Çocukların birbirlerine ve gün içinde yapılacak diğer etkinliklere uyum sağlamalarına yardımcı olur. Bu süreçte çocukların birbirleriyle ve öğretmenleriyle yüz yüze etkileşimi sağlanır. Özellikle grup içinde utangaç olan veya kendini ifade etmekte zorlanan, kendini iyi hissetmeyen çocukların faydalanabileceği bir süreçtir. Öğretmen ve çocuklar, sınıfın veya bahçenin uygun bir yerinde çember şeklinde otururlar. Bu süreç öğretmen ve çocukların birbirleriyle selamlaşmasıyla başlar. Sınıfa sonradan gelen çocuklar sürece dâhil edilir. Bu süreçte öğretmen ve çocuklar o gün okula gelmeyenleri de belirlemiş olurlar. Öğretmen o günkü hava durumu, haftanın hangi günü olduğu, okula gelene kadar neler yapıldığı gibi konularda sorular sorarak çocukları sohbet etmeye yönlendirir. Çocukların o günkü duygu durumları ile ilgili sohbet edilebilir, vücudun sağlıklı gelişimini destekleyecek egzersizler yapılabilir. Şarkı söyleme, öykü anlatma, parmak oyunları gibi etkinlikler yapılabilir. Bunun yanı sıra çocukların o günlerde yaşantılarında olan değişiklikler de ele alınabilir (doğum günü, bir kardeşin doğması, büyükanne-büyükbaba yanında kalma, eve misafir gelmesi, aile bireylerinden birinin hastalanması, yerel veya toplumsal olaylar gibi). Çocuklar güne başlama süreci konusunda deneyim kazandıkça onları konuşma konusu belirlemeleri için cesaretlendirmeye özen gösterilmelidir .

Oyun Zamanı (Açıkhava/ Öğrenme merkezleri):

Güne başlama zamanı sona erdiğinde öğretmen çocuklara öğrenme merkezlerini tanıtır; “Bugün nerede oynamak istiyorsun?” şeklinde sorular sorarak çocukların tercihlerini belirtmelerini ister. Böylece çocuklar günlerini planlamayı öğrenmeye başlarlar. Çocuklar tercih ettikleri merkezlere yönelir ve serbest oynarlar. Bir merkezde nitelikli bir şekilde oynanabilmesi için öğretmenin merkezlerdeki çocuk sayısını gösteren, çocukların kendi kendilerine merkezleri seçmelerine yardımcı olan yöntemler geliştirip kullanması ve merkezlerde uyulması gereken kuralları sık sık hatırlatması gereklidir. Öğretmenin böyle yöntemler geliştirmesi sınıf yönetimine de katkıda bulunacak ve programın nitelikli bir şekilde uygulanmasını sağlayacaktır. Gün her zaman öğrenme merkezlerinde oyunla devam etmeyebilir. Güne başlama zamanının ardından bahçede, açık havada oyun oynanabilir, o gün yapılacak eğitimle ilgili olarak alan gezisine çıkılabilir veya sabah yürüyüşü yapılabilir.

Etkinlik Zamanı:

Günlük eğitim sürecinin bu bölümünde öğretmenin çocukların da önerilerini dikkate alarak önceden planladığı ve isimlerini “Günlük Eğitim Akışı”na kaydettiği etkinlik/etkinlikler yer alır. Etkinlik zamanı; Bütünleştirilmiş etkinlikler şeklinde, Bütünleştirilmiş ve tek bir etkinliğin birlikte uygulanması şeklinde, Tek tek etkinliklerin art arda uygulanması şeklinde düzenlenebilir. Uygulanabilecek etkinlik türleri ise Türkçe, Matematik, Fen, Drama, Müzik, Oyun, Hareket, Sanat, Okuma Yazmaya Hazırlık ve Alan Gezileridir. Bu etkinlik türlerinin alınan aylık planda alınan kazanım ve göstergeleri kazandırmak için en uygun yöntem ve tekniklerle birlikte planlanması gereklidir.

Günü Değerlendirme Zamanı:

Çocukların günlerini planlamaları, planladıklarını uygulamaları ve gün sonunda da yaptıklarını değerlendirmeyi öğrenmeleri önemli bir kazanımdır. Bu nedenle, günün sonunda yine bütün grup bir araya toplanır ve günün değerlendirilmesi amaçlı sohbet edilir. Mümkün olduğu kadar açık uçlu sorular aracılığıyla, hangi öğrenme merkezlerinde ne tür oyunlar oynadıkları, hangi etkinlikleri yaptıkları, ortam ve materyaller gibi konularda çocuklarla beraber değerlendirilir. Bu süreçte o gün uygulanan bütün etkinliklerin değerlendirmelerinden de yararlanılır. Ayrıca o güne ait paylaşmak istedikleri mutlu veya üzücü bir olayın olup olmadığı veya o gün gözlenen olumlu davranışlar hakkında konuşulabilir. Gerektiğinde gün içinde de bu değerlendirme sürecine yer verilebilir. Öğretmen, her gün, günü değerlendirme zamanında bir sonraki günün eğitim sürecinde neler yapmak istediklerini çocuklara sorarak onların planlama sürecine de etkin katılımına özen göstermelidir. Ardından ertesi gün yapılabilecek etkinlikler hakkında konuşulur, evde yapılacak bir çalışma, okula getirilecek bir materyal veya gidilecek bir gezi vb. konular hatırlatılır.

Günlük eğitim akışından güne başlama, oyun, etkinlik ve günü değerlendirme zamanları dışında iki başlık daha yer almaktadır. Bunlar eve gidiş ve genel değerlendirme başlıklarıdır. Eve gidiş ile ilgili hazırlıklar tamamlanır ve çocuklarla vedalaşılır. Öğretmen, gün sonunda, o günü değerlendirme zamanında yaptığı çalışmaları ve etkinliklerin değerlendirilmesinden elde ettiği sonuçları dikkate alarak çocukların, programın ve kendisinin değerlendirmesini günlük eğitim akışının genel değerlendirme bölümüne yazar . Aşağıdaki sunulan çizelge günlük eğitim akışının zaman bloklarına ilişkin örnek olarak düşünülebilir (Bulut Özsezer, 2018).